Prof. Bernd MeierTS. Nguyễn Văn Cường, Đại học Potsdam, CHLB Đức
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAMlí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠIModerne Didaktik
POTSDAM – HÀ NỘI 20091GliederungLLDH với tư cách một khoa học giáo dụcDidaktik als eine Disziplin der Erziehugswissenschaft 2. Cơ sở tâm lí học dạy học Psychologische Grundlage3. Các mô hình LLDH Didaktische Modelle4. Nội dung dạy học Lerninhalte5. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy họcUnterrichts-Methoden und Formen6. Phương tiện dạy học Unterrichtsmiteln7. Lập kế hoạch dạy học Unterrichtsplanung8. Kiểm tra và đánh giá Bewertung und Zensierung
lí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
2LLDH VỚI TƯ CÁCH MỘT KHOA HỌC GIÁO DỤC Didaktik als eine Disziplin der Erziehungswissenschaft SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHOA HỌC GIÁO DỤCĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PPNC CỦA LLDH3SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDHDie Entstehung und Entwicklung der Didaktik Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại. lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt nguồn từ thế kỷ 17. Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng Hy Lạp „didache” có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng giải, hướng dẫn. Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky, 1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.4Yêu cầu của Comenius về giáo dục :Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như người giàu, con trai cũng như con gái, người chủ cũng như làm công,Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về thế giới, tương ứng với lứa tuổi của học sinh, được mở rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc khác nhau của trường học Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về khoa học tự nhiên (văn hoá vật chất) với sự rõ ràng dễ hiểu cao.
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDHDie Entstehung und Entwicklung der Didaktik
5LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHGDDidaktik im System der Erziehungswissenschaft6
HỆ THỐNG LLDHFormen der Didaktik
7
KHÁI NIỆM lí LUẬN DẠY HỌC (LLDH) Begriff der Didaktik
Khái niệm LLDH bị đơn giản hoá:
Dạy cái gì? LLDH
Dạy như thế nào ? PPDH 8LLDH là một khoa học (lí thuyết – và thực tiễn) của việc dạy và học. LLDH trả lời các câu hỏi:Dạy ai – Ai cần học?Dạy và học nhằm mục đích gì?Dạy và học cái gì?Dạy và học khi nào?Dạy và học ở đâu?Dạy và học như thế nào?Dạy và học với phương tiện nào?Tại sao?….
KHÁI NIỆM LLDHBegriff der Didaktik9Xác định bản chất, các thành phần, đặc điểm của quá trình dạy họcXác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa chúngNghiên cứu, xây dựng chương trình, nội dung dạy họcNghiên cứu, xây dựng các PP, phương tiện, và tổ chức dạy họcXác định cở sở của việc lập kế hoạch dạy họcNghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập. NHIỆM VỤ CỦA LLDHAufgaben der Didaktik 10 Đối tượng của LLDH là các quy luật quá trình dạy học lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữa các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết quả học tập trong quá trình dạy họcĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH Gegenstand der Didaktik11Đối tượngNgười dạy Người họcCÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌCTAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck12Người dạyNgười họcĐối tượngMục đíchNội dungPhương tiệnHình thúc tổ chứcPhương phápĐánh giáĐịa điểm/Thời gianTình huống học tậpCÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌCVÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel13Người dạyNgười họcĐối tượngMục đíchNội dungPhương tiện Hình thức Tình huống học Phương phápĐánh giáKhông gianThời gian Là môn khoa học chuyên ngành và liên ngành Những đòi hỏi của xã hội về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệpNhững điều kiệndạy học
Xã hội CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌCKHUNG LLDH Didaktischer Rahmen14TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤCWTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ Globalisierung Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu lực từ 01.01.1995. Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế. WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế. WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá. Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức của toàn cầu hoá.15
TOÀN CẦU HOÁ Begriff Globalisierung Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm được đề cập đến ngày một nhiều. Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực. 16
ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁVorteile der Globaliesierung
– Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá.– Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng. – Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kĩ thuật và công nghệ.– Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm gần đây. – Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và cộng tác. 17
THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁRisiko der Globalisierung– Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranh quốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sức cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển.– Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bị phụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu.– Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cường tính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảm thiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà các hệ thống này chưa được vững mạnh. – Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuất công nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh do phát triển du lịch.– Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làm mất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá 18
XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC Wissengesellschaft Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội. Đặc điểm của xã hội tri thức: Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT. Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ. Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công nghệ thông tin, được toàn cầu hoá. Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt19XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)Merkmale der Wissengesellschaft Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công nghệ mới. Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể kiến tạo xã hội. Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định vị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới. Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển. XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trở thành yếu tố tranh đua quốc tế.20 NHỮNG YÊU CẦU CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤCAnfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là:Năng lực hành độngTính sáng tạo, năng động, Tính tự lực và trách nhiệm Năng lực cộng tác làm việcNăng lực giải quyết các vấn đề phức hợpKhả năng học tập suốt đời21 MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCKhái niệm năng lực Kompetenzbegriff
Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng la tinh „competentia”, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt..” (WEINERT 2001)22lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCKhái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực hành động là một loại năng lực. Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành động. Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. 23 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNGKompetenzmodell Cấu trúc năng lực :Năng lực chuyên mônNăng lực phương pháp Năng lực xã hộiNăng lực cá thể
Các thành phần năng lực “gặp” nhau tạo thành năng lực hành động NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG Năng lực Cá thể Năng lực chuyên môn Năng lực Phương pháp Năng lực Xã hội24 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)Kompetenzmodell Năng lực chuyên môn: khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình)Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực phương pháp là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu.25 MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)Kompetenzmodell Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là:ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử.26 Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực Lerninhalte nach Kompetenzbegriff
27Giáo viên là chuyên gia của việc dạy và họcCác năng lực nòng cốt:Năng lực dạy họcNăng lực giáo dục Năng lực chuẩn đoán, đánh giá, tư vấnNăng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học.NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊNLehrerkompetenz 28Sơ lược về các lí thuyết học tập lí thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov Thuyết hành vi Thuyết nhận thức Thuyết kiến tạo Hoạt động học tập Chiến lược học tập 2. CƠ SỞ TÂM lí HỌC DẠY HỌC Các lí thuyết học tập Lerntheorien 29HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus
30lí THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV Cơ sơ của thuyết hành vi Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó là phản xạ có điều kiện.Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng. Thực nghiệm Pavlov31THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm. Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen. Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng (S-R). Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Hộp đenKích thíchPhản ứng32THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)Hộp Skinner HỘP SKINNERa. Đènb. Máng thức ănc. Đòn bẩyd. Lưới điện Thực nghiệm Skinner: Khi chuột ấn vào đòn bẩy thì nhận được thức ăn. Sau một quá trình luyện tập chuột hình thành phản ứng ấn đòn bẩy để nhận được thức ăn. Yếu tố gây hưng phấn là thức ăn.Khi thao tác đúng thì được thưởng: Thức ăn.Thao tác sai thì bị phạt: Điện giật
33CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VIPrinzipien des Behaviorismus1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản.3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen thưởng và công nhận).4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức những sai lầm. 34
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VIAnwendung von Behaviorismus
HSGV đưa thông tin đầu vàoGV quan sát đầu raKhen hay khiển trách
Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng: Trong dạy học chương trình hoáTrong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tínhTrong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyệnHạn chế/ Phê phán: Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận thức. Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng thể…35THUYẾT NHẬN THỨC (Cognitivism)Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trớ tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.36Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệmMỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện. Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp) (Cognitivism)HỌC SINH(Quá trình nhận thức: Phân tích – Tổng hợpKhái quát hoá, Tái tạo…)Thông tin đầu vào
Kết quả đầu ra37CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨCPrinzipien des Kognitivismus 1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy. 3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp. 4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng. 5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng , giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực. 38ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC Anwendung des Kognitivismus Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là: Dạy học Giải quyết vấn đề Dạy học định hướng hành động Dạy học khám phá Làm việc nhóm Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên chỉ mang tính giả thuyết. 3905-03-09THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism) Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức mang tính chủ quan. Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lí thuyết chủ thể. Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới tri thức. 4005-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠOPrinzipien des Konstruktivismus 1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể. 3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa những kiến thức và khả năng đã có. 4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.4105-03-09CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp) Prinzipien des Konstruktivismus 5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa. 6) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thỳ người học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức. 7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tỡnh cảm, giao tiếp.8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.42
Đào tạo giáo viênBồi dưỡng giáo viênVấn đề thời gian-nội dung dạy họcVấn đề tổ chức Kiểm tra học tậpVÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI56
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
Gruppenarbeit58CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)MODERATIONSPHASEN II5. Định hướng hành độngXây dựng kế hoạch cho các biện phápQuy định, phân công trách nhiệm Xây dựng kế hoạch hành động
59CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)MODERATIONSPHASEN II6. Kết thúc Đánh giá quá trình làm việc nhómThụng tin phản hồi Theo dõi hoạt động 60QUY TẮC ĐIỀU PHỐIModerationsregeln Hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩ năng và do đó làm thay đổi chủ thể của hoạt động đó.
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬPLerntätigkeit
HOẠT ĐỘNG HTHÀNH ĐỘNG HTTHAO TÁC 61Các hành động học tập là những phần có cấu trúc tương đối hoàn chỉnh và xác định về lô-gik và thời gian trong tiến trình của hoạt động học và thực hiện một mục đích dạy học cụ thể, thông qua những động cơ học tập xác định. Các hành động học này được thực hiện thông qua những chuỗi thao tác chuyên biệt phù hợp với điều kiện học tập cụ thể với việc sử dụng các phương tiện học tập bên ngoài và bên trong.Những hành động học tập nào được thực hiện, phụ thuộc vào mục đích học tập mong muốn. CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬPLernhandlungen62Nội dung học tập Chủ thể học tập Phương tiện học tập Điều kiện học tập CẤU TRÚC VĨ MÔ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌCStruktur der Lerntätigkeit63Động cơMục đíchCác kết quả biến đổi tâm líCác sản phẩm bên ngoàiCác hành động HT (tiến trình)Chủ thể học tập
CÁC THÀNH PHẦN ĐIỀU CHỈNH TÂM lí CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬPKomponenten64CHIẾN LƯỢC HỌC TẬPLernstrategie 65Chiến lược học tập là những phương thức mang tính phức hợp ít hay nhiều, với mức độ tổng thể khác nhau, có ý thức hay không có ý thức được sử dụng nhằm đạt được mục đích học tập. (Lompscher, J. 1996)KHÁI NIỆM CHIẾN LƯỢC HỌC TẬPBegriff der LernstrategieHỌC CÁCH HỌC!66Tổ chức lĩnh hộiTri thức ôn luyện tri thứcKiểm tra có phê phánHoà nhập tri thứcCÁC CHIẾN LƯỢC NHẬN THỨCKognitive Lernstrategien 67Lập kế hoạch các bước học tậpĐiều chỉnh các bước học tậpKiểm soát các bước học tậpCÁC CHIẾN LƯỢC SIÊU NHẬN THỨCMetakognitive Lernstrategien68Sự cố gắng Sự chú ýQuản lí thời gianMôi trường &chỗ làm việcHọc tập với bạn bèSử dụng tài liệu bổ sung Nguồn lực bên ngoài Nguồn lực bên trongCÁC CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG NGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI 693. CÁC MÔ HÌNH LLDHDidaktische Modelle
Các lí thuyết giáo dục Các mô hình lí luận dạy học Mô hình dạy truyền thống và mô hình dạy học tích cực70CÁC lí THUYẾT GIÁO DỤCBildungstheorien71
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤCBildungstheoretische Didaktik 741. Mục đích 4. Phương pháp3. Phương tiện5. Điều kiện của người học 6. Hoàn cảnh trong lớp học 2. Nội dungCác yếu tố cần quyết địnhYếu tố hoàn cảnh
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT DẠY VÀ HỌCLehr-und Lerntheoretische Didaktik75MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH(MÔ HÌNH BERLIN)MỤC ĐÍCHPHƯƠNG TIỆNCác hệ quả văn hoá xã hội PHƯƠNG PHÁP Các điều kiện văn hoá xã hội(ĐK khung)Các hệ quả tâm lí-con ngườiCác điều kiện tâm lí – con người(ĐK GV-HS) NỘI DUNG76
CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN
MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG Dialektische Didaktik – Lothar Klinberg MỤC ĐÍCHNỘI DUNGTỔ CHỨC PHƯƠNG PHÁPQUAN HỆ MỤC ĐÍCH – NỘI DUNG – PP – TỔ CHỨC DH78
HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌCVersionen von UnterrichtLehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht79HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC80HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC81HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌCLehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht82HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC83HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC84HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC85HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC864. NỘI DUNG DẠY HỌC LerninhalteKhái niệm, thành phần nội dung dạy học đại họcCác lĩnh vực tri thứcTiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy họcTinh giản tri thức
87Con người và xã hộiTự nhiên và kĩ thuậtTổ chức xã hội (chính trị-Luật-kinh tế)Cuộc sống: Con người- động -thực vậtLịch sử và văn hoá
CÁC LĨNH VỰC LỚN CỦA TRI THỨC CHUNGGroße Dimensionen der allgemeine Wissen88Nội dung dạy học theo nghĩa hẹp:Các khái niệm, các mối quan hệCác định luật, quy luật,lí thuyếtNội dung dạy học theo nghĩa rộng bao gồm cả các nội dung sau:Các phương pháp chuyên môn đặc trưng và chuyên biệtCác thái độ, giá trị, tiêu chuẩn, hành vi ứng xử
KHÁI NIỆM NỘI DUNG DẠY HỌC THEO NGHĨA RỘNGWeiter Begriff des Lerninhalts89Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học, và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng cao trình độ tiếp theo.Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới , nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền văn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng của nó.Chức năng của đối tượng trong các tình huống nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời sống cá nhân và cộng đồng..
NHỮNG TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC CHỌN NỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson90Câu hỏi I: ý nghĩa điển hìnhCâu hỏi II: ý nghĩa hiện tạiCâu hỏi III: ý nghĩa tương laiCâu hỏi IV: Cấu trúc nội dungCâu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ
CÁC TIÊU CHUẨN CHỌN NỘI DUNG THEO WOLFGANG KLAFKI91Khoa họcGiáo viênHọc sinhTinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn giản hoá về khối lượng và mức độ khó của một nội dung dạy học để phù hợp với khả năng nhận thức của người học.
KHÁI NIỆM TINH GIẢN NỘI DUNG DẠY HỌCBegriff der didaktischer Reduktion
92
Là sự đơn giản hoá nội dung khoa học về độ rộng bằng cách trình bày ở phạm vi hẹp hơn nhưng vẫn giữ được phạm vi hiệu lực của tri thức.Sử dụng chữ viết thay cho các biểu tượngSử dụng sơ đồ, ví dụ, thí nghiệmAA
EE= Tri thức điển hìnhA= Những kết luận tương tự được rút ra từ tri thức điển hình ESỰ TINH GIẢN THEO CHIỀU RỘNGHorizontale ReduktionLà sự đơn giản hoá tri thức khoa học trừu tượng thành tri thức cơ sở đơn giản hơn và dễ tiếp thu hơn.Mục đích là nhằm trình bày đối tượng, tính phức hợp và tính nhiều bậc của nó một cách cụ thể. Dạng tinh giản cao nhất là trình bày dưới dạng nguyên tắcVD: M=F.R, M=F.R.sina,M=F.RAA _ _ _ _ _ _ _
A1
AA = Nội dung ban đàuA1 = Nội dung cắt bỏ G = Giới hạn tinh giản VertikaleR
TINH GIẢN THEO CHIỀU SÂUvertikale Reduktion
VÍ DỤ VỀ TINH GIẢNBEISPIELE
M=F.R.sinα,
M=R. F, αĐòn bẩy Trục quay cố địnhTrục quay tạm thờidFM=F.dα = 90o96ABCabca2 = b2 + c2 – chúng tôi aABCacba2=b2+c2VÍ DỤ VỀ TINH GIẢNBEISPIELENội dung dạy học được xác định thông qua cấu trúc tri thức nào (Khái niệm, phương diện, yếu tố)? (= Phân tích nội dung)2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò trung tâm, những bộ phận nào đóng vai trò thứ yếu hơn trong việc có thể hiểu được đối tượng?(= Cấu trúc hoá về LLDH)CÁC BƯỚC TINH GIẢN Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)97Những phần cấu trúc nào người học có thể hiểu được và phần nào không thể hiểu được?(= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó khăn trong việc lĩnh hội)Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông qua các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích hoặc trực quan? (= Tinh giản theo chiều rộng)
CÁC BƯỚC TINH GIẢNSchrittfolge der didaktischen Reduktion
98Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thể loại bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi hiệu lực của nội dung cơ bản? (= Tinh giản theo chiều rộng )Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri thức cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu các mặt cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ bản) của đối tượng? (= Tinh giản theo chiều sâu)CÁC BƯỚC TINH GIẢNSchrittfolge der didaktischen Reduktion
995. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌCUnterrichtsmethoden und OrganisationsformenKhái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc của PPDHCác khái niệm trong phạm trù PPDHMột số hình thức và PPDHCác kĩ thuật phát huy tính tích cực, sáng tạo.
Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp (methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học. PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách nhau một cách độc lập.„Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.” (Meyer, H.1987).PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.KHÁI NIỆM PPDH Begriff der Unterrichtsmethode101
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng củaPPDH như sau: PPDH định hướng mục đích dạy học PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP họcPPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lí nhận thức PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDHMerkmale der Unterrichtsmethode 102
PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng củaPPDH như sau: PPDH định hướng mục đích dạy học PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP họcPPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic tâm lí nhận thức PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan và mặt chủ quan PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học (PTDH).CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDHMerkmale der Unterrichtsmethode 103
MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH (nach Hibert Meyer)Bình diện vi mô Bình diện trung gianBình diện vĩ môHÌNH THỨC DH LỚN106Hochschuldidaktik Thema1Dr. Cuong / Prof. Meier107kĩ Thuật DHQuan điểm DHPhương phỏpTính đa dạngTớnh phức hợpQuan điểm DH – PPDH –