13/05/2015 3:36:01 CH – Lượt xem: 43200
Th.s Chử Lương Đào
…
Hiện nay trong việc dạy tiếng nước ngoài cũng như dạy tiếng mẹ đẻ, thuật ngữ ” quan điểm giao tiếp” đã được sử dụng khá quen thuộc. Quan điểm này ra đời khoảng hơn hai chục năm nay, đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và ứng dụng, thu được những kết quả đáng lưu ý.
– Những cơ sở đề xuất quan điểm giao tiếp
+ Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người. Con người có thể sử dụng nhiều phương tiện, nhiều công cụ khác nhau để giao tiếp ( ví dụ cờ, còi, biển báo, động tác tay chân…ánh mắt…)nhưng không có một phương tiện nào lại đơn giản và thuận lợi như ngôn ngữ.
+ Mục dích cuối cùng của việc dạy tiếng là dùng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp. Vậy chỉ có lấy giao tiếp, hướng tới giao tiếp thì việc dạy học tiếng mới có kết quả. Chỉ có hướng tới giao tiếp thì quá trình dạy học tiếng mới gạt bỏ nhàm chán, trở nên hấp dẫn, hứng thú với người học.
-+ Trong việc dạy tiếng người ta thường đi theo 3 hướng:
* Hướng dạy ngôn ngữ: tức là dạy các đơn vị trong một hệ thống ngôn ngữ nào đó ( ví dụ dạy từ vựng, ngữ, câu…) để làm công cụ giao tiếp.( lí thuyết)
* Hướng dạy lời nói: dạy những cách thức hình thành và thể hiện những ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.( thực hành)
*Hướng dạy hoạt động lời nói: dạy quá trình giao tiếp qua việc nghiên cứu các dạng và hình thức khác nhau của lời nói. ( phong cách học)
Cả ba hướng dạy trên đều nhằm mục đích hình thành kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau của việc giao tiếp. Giao tiếp ở đây vừa mang tính mục đích vừa mang tính chất của một phương pháp. ” Quan điểm giao tiếp” bao trùm lên cả hai nội dung này.
2. Những điều cần chú ý khi dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp
_ Chú ý đặc biệt đến chức năng làm công cụ giao tiếp, chức năng xã hội của ngôn ngữ trong quá trình giảng dạy. Những kiến thức đi quá sâu vào hệ thống ngôn ngữ( của ngô ngữ học) cần được lược bỏ. Người học học cấu trúc ngôn ngữ là để nắm cách sử dụng chúng chứ không phải để hiểu lí thuyết về cấu trúc ngôn ngữ.
– Phải kết hợp chặt chẽ giữa việc lĩnh hội kiến thức lí thuyết ngôn ngữ với việc luyện tập thực hành giao tiếp. Cần giải quyết hợp lí giữa việc dạy kiến thức ngôn ngữ lần lượt từ các đơn vị bậc thấp đến bậc cao, từ dễ đến khó ( ngữ âm- từ vựng- ngữ pháp- văn bản- phong cách) với việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp không tuân theo trình tự đó. Vì vậy, để đạt được mục đích giao tiếp, có lúc phải sắp xếp lại trình tự ngữ liệu cho phù hợp với giao tiếp trong thực tế. Ví dụ.
– Cấu tạo tình huống học tập gần gũi với tình huống giao tiếp thật trong đời sống. Những tình huống như vậy trong giờ học sẽ giúp người học tiếp thu bài nhẹ nhàng, thoải mái, giúp họ có thể sử dụng ngay cách nói, cách viết trong giờ học vào thực tế.
– Con người sử dụng 2 dạng giao tiếp ngôn ngữ là nói và viết. Dạy tiếng cần quan tâm đầy đủ đến cả hai dạng này. Sẽ là sai lầm khi thiên về, nhấn mạnh về một dạng nào đó( chỉ chú ý rèn nói mà không chú ý rèn viết hoặc ngược lại)
3. Những yêu cầu cụ thể của phương pháp giao tiếp
– Bất kì một phát ngôn nào của con người cũng có lí do, nhu cầu nhất định trong một tình huống nhất định. Cần tạo mọi tình huống và lợi dụng mọi tình huống để giảng dạy (vui vẻ, bực bội, trang nghiêm, tếu táo…người trẻ, người già,nông dân, trí thức…)
– Người nói hoặc viết cần được chuẩn bị chu đáo về nội dung; vì không có nội dung thì không thể nói tới giao tiếp.
– Biết lựa chọn phương án tốt nhất phù hợp với nhiệm vụ giao tiếp vạch ra.
– Tất cả những nội dung do học sinh tạo ra( phát ngôn, văn bản) đều có vai trò của mình trong giao tiếp. Lời nói( văn bản) cần được giáo viên và các học sinh tôn trọng, lắng nghe. Khi học sinh hỏi, giáo viên có nhiệm vụ trả lời.
– Việc dạy tiếng về bản chất và mục đích mang tính thực hành rõ rệt. Nguyên tắc thực hành càn được quán triệt trong suốt quá trình dạy học ở tất cả các khâu từ tìm hiểu bài, giới thiệu bài mới, bài học, ghi nhớ và bài tập và nhất là luyện tập.Khâu luyện tập với những yêu cầu:
+ Củng cố cho học sinh cách phát âm đúng, viết đúng chính tả, hiểu chính xác nghĩa của từ, hiểu cấu tạo và hệ thống hóa những từ đã học.
+ Giúp học sinh tự mở rộng vốn từ, bổ sung cho mình những từ mới trên cơ sở nắm vững kiến thức về cấu tạo từ và nghĩa của từ.
Quá trình dạy học quyết không thể là quá trình thầy đọc- trò ghi theo một giáo án với những kết luận có sẵn mang tính áp đặt. Học sinh thụ động tiếp thu khiến các buổi học nặng nề, nhàm chán và kiến thức không bền vững.
– Một số phương thức thực hiện:
+ Yêu cầu học sinh xem trước bài mới ở nhà. Nên yêu cầu chu đáo mà nhẹ nhàng, tự nhiên, hấp dẫn, gợi mở và có tính chất định hướng cho quá trình dạy học trên lớp những hôm sau. Tránh hướng dẫn quá sơ lược, dễ dãi hoặc quá tỉ mỉ, chi tiết hoặc yêu cầu quá cao.
* Tạo không khí cởi mở, bình đẳng và khoa học để ai cũng tích cực suy nghĩ và muốn đóng góp xây dựng bài.Tránh tình trạng trong buổi học chỉ có thầy giáo và dăm ba học sinh làm việc, số còn lại ” ngồi chơi xơi nước”
* Trình tự bài học của giáo trình đã cấu tạo theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học. Giáo viên có thể đặt thêm các câu hỏi phụ, cho học sinh tìm thêm các ví dụ, khuyến khích học sinh diễn đạt nhận xét của mình bằng nhiều cách khác nhau.
* Tăng cường hỏi đáp cho cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém; động viên kịp thời và ra các bài tập nhỏ để cả lớp cùng chủ động tìm tòi suy nghĩ tìm hiểu và tiếp thu kiến thức mới.
# Phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng tạo của học sinh phải trở thành ý thức tự giác sâu sắc và thường trực ở người giáo viên. Điều đó cộng với khả năng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm sẽ dẫn đến thành công. Ngược lại việc hỏi- đáp và ra bài tập…chỉ có tính chất hình thức chỉ dẫn đến sự rối rắm, lộn xộn hoặc nặng nề đối với buổi học.
# Hỏi- đáp và bài tập trên lớp để phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo của học sinh phải tuân theo những yêu cầu sau:
.. Câu hỏi và bài tập phải có tính hệ thống( liên hệ chặt chẽ với nhau, loogic, có cùng mục đích cơ bản: giúp học sinh tìm hiêu bài, liên hệ các tri thức trong bài, tự rút ra những nhận xét kết luận, ghi nhớ, hình thành tri thức và từ đó có cơ sở để hiểu bài và luyện tập)
.. Số lượng câu hỏi, bài tập vừa phải và phải được diễn đạt bằng một ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, ngắn gọn.
B. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG
Trước khi xem xét các phương pháp dạy học tiếng cụ thể, chúng tôi xét thấy cần thiết phân biệt một số khái niệm để giáo viên không nhầm lẫn khi lên lớp.
Khái niệm ” Phương pháp luận” bao gồm 2 phương diện cơ bản:
a.Là học thuyết về phương pháp khoa học nói chung ( tức là khoa học về phương pháp, về các phương pháp nghiên cứu) Ví dụ nói: phương pháp luận Mac xit là nói đến học thuyết Mac- Lênin về phương pháp khoa học để nghiên cứu tự nhiên, xã hội và tư duy.
Với tư cách là một phương pháp chung để nhận thức thực tiễn, phương pháp luận biện chứng Mac xit được coi là cơ sở của các môn khoa học.
b. Là tổng hợp những cách, những phương pháp tìm tòi trong một ngành khoa học nào đó( tức là 1 tập hợp các phương pháp nghiên cứu dùng trong khoa học để tìm ra những kết luận cần thiết thì được gọi là phương pháp luận của khoa học ấy) Ví dụ: phương pháp luận nghiên cứu văn học, phương pháp luận nghiên cứu lịch sử…
Như vậy, phương pháp luận thường mang ý nghĩa khái quát, tổng hợp.
” Phương pháp”- gốc Hi Lạp là Methodos có nghĩa là đường hướng, cách thức nhận thức, là hệ thống những nguyên tắc, quan điểm đối với việc nghiên cứu các hiện tượng, các qui luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong khoa học và trong các hoạt động thực tiễn, khái niệm ” phương pháp” có ý nghĩa cụ thể tùy thuộc vào từng đối tượng nghiên cứu và hình thức hoạt động.
Mỗi phương pháp đều có sự thống nhất giữa chủ quan và khách quan, vì ở đó được tổng hợp những tri thức về các hiện tượng và qui luật của hiện thực khách quan , trên cơ sở ấy, con người tìm ra những cách thức học tập, nghiên cứu và cải tạo thế giới khách quan.
Các phương pháp của từng khoa học cụ thể đều được qui định bởi nội dung của khoa học ấy. Ví dụ nói: phương pháp dạy học Tiếng là nói đường hướng, cách thức ngắn nhất, tốt nhất để việc dạy học tiếng có kết quả cao nhất.
Như vậy, phương pháp là cách thức đúng đắn để làm công việc nào đó. Nói cách khác, là cách thức đề cập tới hiện thực, cách thức nghiên cứu các hiện tượng của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Là cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thuộc một phương pháp nhất định. Chẳng hạn nếu phương pháp giảng dạy là cách thức sử dụng các tài liệu học tập và cách thức hoạt động của giáo viên nhằm làm cho học sinh tiếp thu tài liệu có kết quả cao thì thủ pháp chỉ là một khâu trong quá trình áp dụng một phương pháp nào đó. “Thủ pháp” là một khái niệm hẹp hơn ” phương pháp”. Ví dụ trong dạy học văn có phương pháp đọc sáng tạo. Phương pháp này bao gồm hàng loạt thủ pháp như: đọc diễn cảm của giáo viên và học sinh, đọc phân vai, đọc đồng thanh, đọc thầm, dựng hoạt cảnh…
Lưu ý: trong thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy, trong những hoàn cảnh cụ thể, có một số cách thức tiến hành được gọi là phương pháp, một số khác được gọi là thủ pháp. Song ranh giới giữa hai khái niệm này trên thực tế có lúc là tương đối. Ví dụ có thể nói ” phương pháp đối chiếu” khi bàn về một trong những hưỡng nhận thức các hiện tượng nói chung; cũng có thể nói ” thủ pháp đối chiếu” khi sự đối chiếu được dùng trong một trường hợp cụ thể ( chẳng hạn, khi học sinh khó hiểu sự khác nhau giữa câu đơn và câu ghép thì giáo viên có thể tiến hành đối chiếu mô hình để học viên phân biệt) Ví dụ khác: trong ” phương pháp điền dã” có thể có các thủ pháp: quan sát, hỏi -đáp…nhưng trong hoàn cảnh khác thì quan sát, hỏi đáp lại là một phương pháp.
1.Trong đời sống con người nhận thức hiện thực theo những cách khác nhau:
– Cách thứ nhất là nhận thức phát hiện. Đây là kiểu nhận thức về một vấn đề, một lĩnh vực nào đó chưa hề được khám phá trước đó, là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu của một cá nhân hoặc một tập thể khoa học.Ví dụ: tìm ra châu Mĩ, phát minh ra máy hơi nước, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, bom nguyên tử…
– Cách thứ hai là nhận thức phát hiện lại. Cách này thu nhận những cái đã được khoa học tìm ra. Nó là dạng có sẵn và có thể thực hiện bằng cách dạy học để thu nhận tri thức.
Hai cách nhận thức này phải tiến hành theo những phương pháp khác nhau. Cách thứ nhất phải sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học; cách thứ hai phải sử dụng các phương pháp dạy học.Tài liệu này chỉ đề cập đến cách nhận thức thứ 2. Đó là phương pháp đặc thù của công việc dạy học: dạy cho học sinh phát hiện lại những tri thức do khoa học tìm ra.
2.Các phương pháp dạy học là gì? Đó là những cách thức hoạt động của thầy giáo và học sinh để nắm vững từng đơn vị kiến thức, hình thành cho người học những kĩ năng kĩ xảo nhất định. Cũng có thể coi các phương pháp dạy học là những cách truyền đạt tri thức có hiệu quả nhất, bằng con đường ngắn nhất của người này cho người khác.
3.Các phương pháp dạy học rất đa dạng, nhưng có thể trình bày theo một hệ thống nhất định với những điểm cần lưu ý là:
– Tính hoàn chỉnh của hệ thống phải được quán triệt trong tất cả các mặt của môn học.
– Đảm bảo mối tương quan giữa các phương pháp với nhau để chúng cùng dẫn học sinh đến mục đích là tiếp nhận được tài liệu học tập.
– Đảm bảo tính nhất quán của các nguyên tắc giáo dục.Các nguyên tắc này dùng làm cơ sở cho mọi phương pháp có trong thành phần của hệ thống đã cho.
4.Người ta phân loại các phương pháp dạy học theo những hệ thống khác nhau, căn cứ vào những bình diện khác nhau:
– Phân loại theo mức độ hoạt động của thầy giáo và học sinh: thầy trình bày kiến thức, đàm thoại, học sinh hoạt động độc lập.
– Phân loại theo nguồn tiếp nhận tri thức của học sinh: phương pháp diễn giảng, phương pháp trực quan, phương pháp hoạt động thực tiễn…
– Phân loại theo các hoạt động tâm lí, tùy thuộc vào khả năng của học sinh được rèn luyện: nghe nhìn, ghi nhớ…
– Phân loại theo hoạt động tư duy: qui nạp, diễn dịch, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa…
– Phân loại theo phương thức hoạt động tiếp nhận các bộ phận thuộc nội dung tri thức: giải thích, chứng minh, nghiên cứu, tái hiện, trình bày vấn đề…
– Phân loại theo mức độ và tính chất tham gia của học sinh trong quá trình học tập: chủ động, bị động, hoạt động độc lập…
-Phương pháp diễn giảng là tên gọi chung cho mọi dạng diễn đạt tương đối tỉ mỉ của giáo viên trong các giờ học nhằm các mục đích: giải thích tài liệu mới; giải thích những điều học sinh chưa hiểu; trả lời các câu hỏi của học sinh; bổ sung kiến thức tài liệu; mở rộng kiến thức thuộc một phần nào đó của chương trình.
– Diễn giảng là phương pháp có thể sử dụng rộng rãi cả khi củng cố hoặc khái quát hóa những kiến thức đã tiếp thu theo từng phần hay nhiều phần. Việc này cần thiết khi các tài liệu phải khái quát quá rộng mà thời gian ít hoăc trong trường hợp kiến thức cần khái quát tương đối khó mà học sinh khó có thể tự làm được.
– Các bước đi của phương pháp diễn giảng có thể được sắp xếp:
+ Cho học sinh quan sinh, tìm hiểu các tài liệu ngôn ngữ do giáo viên đưa ra.
+ Giáo viên phân tích và trình bày những đặc điểm chính của hiện tượng ngôn ngữ được nghiên cứu.
+ Học sinh rút ra những dấu hiệu của khái niệm, qui tắc có ghi trong tài liệu ( phát biểu bằng lời)
+ Giáo viên tóm tắt nội dung các qui tắc và khái niệm, khắc hoại những điểm cơ bản cho học sinh và chỉ dẫn cách vận dụng các nội dung đó vào nói , viết.
– Sử dụng phương pháp này sẽ tiết kiệm được thời gian. Giáo viên có thể cung cấp các mẫu lời nói cho học sinh ( thông qua cách diễn giảng của thầy)
+ Khi phân tích tài liệu mới cũng như khi khái quát hóa, việc diễn giảng của giáo viên không nên chiếm nhiều thời gian ( chừng 7 đến 10 phút/ 1 tiết học là vừa)
+ Việc diễn giảng chỉ đem lại kết quả khi giáo viên biết sử dụng lời nói một cách chặt chẽ, có hệ thống ( thể hiện ở việc chuyển từ phần này qua phần khác, trình bày và minh họa rõ ràng, không mắc lỗi về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) Nói chung ngôn ngữ của giáo viên cả về hình thức lẫn nội dung đều phải là chuẩn mực cho học sinh noi theo và để họ dễ tiếp thu kiến thức.
+ Hiện nay ngành giáo dục đang hô hào ráo riết đổi mới phương pháp dạy học trong đó được nhấn mạnh là phương pháp lấy người học làm trung tâm nhưng điều đó quyết không bao giờ thay thế được lời nói của giáo viên trong tiết học. Không thể hình dung nổi và cũng sẽ không bao giờ có một tiết học không có một lời nói nào của giáo viên!
– Đây là phương pháp được sử dụng nhiều nhất trong các giờ học tiếng. Khác với diễn giảng ( chỉ có giáo viên nói là chính), đàm thoại có sự tham gia tích cực của học sinh vào việc tìm hiểu, xây dựng bài. Phương pháp đàm thoại được xây dựng trên cơ sở các câu hói và các câu trả lời.
– Ưu điểm của phương pháp này là ở chỗ thu hút được phần lớn học sinh trong lớp cùng tích cực làm việc để tiếp nhận tri thức.
– Để phương pháp đàm thoại có hiệu quả, giáo viên cần nắm vững cách đặt vấn đề và cách nêu câu hỏi. Yêu cầ chung của các câu hỏi:
+ Câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, sáng sủa. Nội dung câu hỏi vừa sức với ba đối tượng học sinh ( khá giỏi, trung bình, yếu kém)
+ Câu hỏi kích thích được khả năng suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh.
+ Không nên đặt câu hỏi trả lời theo nhiều cách đều đúng.
+ Không nên gộp nhiều câu hỏi nhỏ trong một câu hỏi lớn.
+ Tránh những câu hỏi chỉ cần trả lời ” có” hay ” không” là xong.
– Bình thường đàm thoại được bắt đầu từ những câu hỏi có chủ định, xác lập mối quan hệ giữa tài liệu mới và cũ, giúp học sinh khôi phục trong trí nhớ những điều đã quên. Cuộc đàm thoại được hoàn thành với những câu hỏi mà căn cứ vào đó có thể kiểm tra mức độ thu nhận nội dung kiến thức của học sinh.
– Trong dạy học tiếng, đàm thoại là phương pháp quan trọng, ở chỗ nó thể hiện được tính chất bộ môn ( thực hành ngôn ngữ) và phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học. Áp dụng tốt phương pháp này sẽ giúp người học khắc sâu kiến thức, nhớ lâu những điều mà bản thân mình đã suy nghĩ và chủ động tìm ra.
– Muốn đàm thoại có kết quả giáo viên và học sinh cần phải được chuẩn bị chu đáo ( về bài cũ và bài mới, tránh tình trạng học sinh không học bài, không có tâm thế gì để tiếp thu kiến thức, lên lớp chỉ để cho đủ điều kiện dự thi) Tùy theo từng mục, từng bài, tùy theo mức độ hứng thú của học sinh mà phương pháp này có thể chiếm số lượng thời gian khác nhau trong một buổi học.
– Quan sát ngôn ngữ là giai đoạn đầu trong quá trình dạy- học một hiện tượng ngôn ngữ ( về từ vựng, ngữ pháp…) Mục đích của quan sát một hiện tượng ngôn ngữ là tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau trong văn bản, sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định. Quan sát ngôn ngữ còn có thể được tiến hành ngay sau khi tìm hiểu bài mới( một khái niệm, một qui tắc…) Trong trường hợp này, quan sát nhằm định hướng cho việc hình thành khái niệm, qui tắc.
– Phân tích ngữ pháp là một dạng của phân tích ngôn ngữ. Đây là phần học trong đó sự phân tích chiếm ưu thế. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiến hành phân tích ngữ pháp trong một văn bản nào đó về các thành phần của câu ( chủ ngữ, vị ngữ, định tố, bổ tố, trạng ngữ…) Phân tích ngữ pháp là một trong những khả năng có hiệu quả để dẫn dắt học sinh tiếp thu những định nghĩa và qui tắc ngữ pháp mới, củng cố các kiến thức ngữ pháp cũ và rèn kĩ năng vận dụng các qui tắc đó cho họ.Dạng làm việc này góp phần phát triển tư duy lô gic nói chung và khả năng phân tích của học sinh nói riêng. Nó tập trung được sự chú ý của học sinh, rèn luyện thói quen làm việc độc lập và cũng là một phương tiện tốt để ôn tập, củng cố kiến thức ngữ pháp.
Giáo viên cần hướng dẫn để học sinh trình bày được các kiến thức ngữ pháp cơ bản đã tiếp thu chắc chắn, rõ ràng để họ tìm được nhanh những dạng câu cần thiết và chỉ ra được những nét đặc sắc của phong cách ngôn ngữ văn chương. Đây chính là dạng huy động tương đối đầy đủ các kiến thức về tiếng để hiểu biết tường tận một tác phẩm văn chương.
Sách giáo khoa và các tài liệu giáo khoa là một trong những nguồn cung cấp tri thức và kĩ năng tiếng cho học sinh. Các tài liệu này chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học.
Trong một tiết học, SGK, TLGK được giáo viên sử dụng để giải thích các kiến thức lí thuyết và làm các bài tập mẫu. SGK có thể được dùng ở đầu, giữa hoặc cuối tiết học, dùng để học bài, làm bài ở nhà và khi ôn tập.
Phương pháp làm việc với SGK được tiến hành ở những dạng sau:
– Giáo viên đọc nội dung SGK; có thể đọc kĩ từng dòng, từng phần và giải thích rồi đặt những câu hỏi để học sinh tìm hiểu, phát hiện kiến thức. Ở những phần khó ( nhiều khái niệm mới, phức tạp) giáo viên cần đọc và giải thích kĩ để học sinh lĩnh hội.
– Cho học sinh đọc to SGK có sự bổ sung, giải thích kịp thời của giáo viên. Khi này cần hướng dẫn học sinh đọc đúng tinh thần của tài liệu để có cơ sở hiểu đúng nội dung của nó.
– Cho học sinh tóm tắt lại nội dung những phần đã đọc và trả lời các câu hỏi nhằm xác định mức độ hiểu tài liệu đã đọc đến đâu.
Lưu ý: trong phương pháp làm việc với SGK, không có một trường hợp nào thay thế được lời nói sinh động của giáo viên. Tài liệu trong SGK càng ít thì sự giải thích của giáo viên càng có vai trò quan trọng.
Trong số các phương pháp để dạy học tiếng có kết quả phải kể đến phương pháp sử dụng các tài liệu trực quan. Các tài liệu này được dùng nhiều trong các giờ học dành cho việc giải thích khái niệm mới, củng cố và ôn tập. Sự kết hợp giữa ngôn ngữ giáo viên và các tài liệu trực quan là điều kiện quan trọng để học sinh tiếp thu vững chắc và tự giác về các phần lí thuyết và rèn kĩ năng.
Khi không thể chỉ vào bản thân một vật thì những minh họa, sơ đồ, tranh ảnh…để thay thế cho vật đó sẽ giúp học sinh có khái niệm về vật đó. Việc dùng các tài liệu trực quan trong giờ học tiếng có mục đích thông báo những kiến thức mới hoặc giải thích những điều chưa rõ cho học sinh.
Tác dụng của tài liệu trực quan là một mặt giúp học sinh có thể tiếp nhận bằng mắt , có thể hiểu được những đơn vị kiến thức bằng quan sát các sơ đồ, mặt khác nó củng cố, khái quát hóa tri thức cho học sinh.
Tuy nhiên không nên dùng quá nhiều tài liệu trực quan trong một tiết học vì nó sẽ gây rối và phân tán sự chú ý của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới.
Khi đi thực tế, giáo viên có thể đặt ra cho học viên những nhiệm vụ:
– Sử dụng những từ tượng hình, tượng thanh mô tả những hoạt động của đời sống
– Viết đoạn văn miêu tả có sử dụng nhiều tính từ, câu trần thuật.
– Quan sát ngôn ngữ của nhân dân địa phương. Nhận xét về cách phát âm, từ vựng. So sánh với chuẩn ngôn ngữ.
– Ghi chép và học thuộc những từ mới mà học sinh chưa biết…
Cơ sở của phương pháp giao tiếp là dựa vào việc xác điịnh chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ( sản phẩm chung của một cộng đồng người) được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói (sản phẩm của một cá nhân) được coi là bản thân sự giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy học tiếng theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân người học.
Để thực hiện tốt phương pháp này cần chú ý:
– Tạo cho học sinh có nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu này nảy sinh khi có nhiều vấn đề phải sử dụng các kiến thức về ngôn ngữ mới giải quyết được hoặc cần trao đổi mới hiểu được.
– Tạo cho học sinh có nội dung giao tiếp.Để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, học sinh cần có sự chuẩn bị chu đáo cho nội dung lời nói ( tức là phải có tư liệu đầy đủ và ý nghĩa xác định)
– Tạo cho học sinh có môi trường giao tiếp: có đối tượng, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp.
– Tạo cho học sinh có đủ các phương tiện ngôn ngữ và có được các thao tác cơ bản khi giao tiếp: phác thảo đề cương, lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung, trình bày từng khía cạnh của nội dung một cách mạch lạc, khúc chiết, biết tự đánh giá mức độ đạt được cả về nội dung và hình thức giao tiếp.
Cũng như phương pháp đàm thoại, phương pháp giao tiếp có tác dụng phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học tiếng.
Các phương pháp đã trình bày có thể coi cùng một thuộc tính là chúng không cùng một mức độ ngang nhau, tốt như nhau và có thể sử dụng trong những hoàn cảnh bất kì, nhưng đều có một mục đích là giúp học sinh tiếp thu, sử dụng kiến thức tiếng Jrai, Bah Nar một cách tốt nhất. Nhiệm vụ của giáo viên là phải lựa chọn và áp dụng các phương pháp trong những tình huống cụ thể sao cho có kết quả cao và tiện lợi về thời gian.
Không thể có một phương pháp dạy học tiếng duy nhất, vạn năng, có thể áp dụng vào những điều kiện bất kì mà chỉ có một tập hợp các phương pháp mới có thể đảm bảo cho học sinh tiếp thu chắc chắn toàn bộ những kiến thức được qui định. Các phương pháp và biện pháp phải là một hệ thống xác định để kích thích và bổ sung cho nhau. Thông thường để hình thành các khái niệm, truyền đạt các tri thức mới, giải thích các định nghĩa, qui tắc…người ta hay sử dụng phương pháp đàm thoại, diễn giảng, làm việc với sách giáo khoa; để luyện tập thực hành thì dùng phương pháp giao tiếp là chính; để củng cố kiến thức, hình thành các kĩ năng kĩ xảo thì vận dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ…Giáo viên cần nắm rõ đặc điểm, ưu thế của từng phương pháp để vận dụng linh hoạt trong những tiết dạy, mang lại hiệu quả mong muốn.
C. GIẢNG DẠY TỪ NGỮ
Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, là vật liệu xây dựng nên những đơn vị của lời nói( ngữ, nhóm từ, câu, đoạn, văn bản). Vì vậy, học tiếng trước hết là học từ.Học từ cũng là một trong những mục tiêu cơ bản trong quá trình học tiếng dân tộc. Không thể tiến hành giao tiếp nếu không thuộc từ, vốn từ nghèo nàn hoặc không hiểu nghĩa của từ.
Học sinh được học từ ngữ thông qua hệ thống các bài học, các chủ điểm trong chương trình và môi trường ngôn ngữ trong cuộc sống.
Từ loại trong tiếng BahNar được phân chia thành hai lớp từ chính là Thực từ và Hư từ.
1.Thực từ: là những từ có ý nghĩa từ vựng chân thực, có thể đảm nhiệm các thành phần chính trong câu ( Chủ ngữ và vị ngữ)
1.1 Danh từ: là những từ dùng để định danh( gọi tên) các hiện tượng sự vật. Ví dụ: (Phong)
1.2. Động từ: là những từ chỉ hoạt động, hành động. Ví dụ ( Phong)
1.3 Tính từ: là những từ chỉ tính chất, trạng thái.Ví dụ ( Phong)
1.4 Đại từ: là những từ dùng thay thế. Có đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất số ít,( tôi), số nhiều ( chúng tôi); ngôi thứ hai số ít( mày), số nhiều ( chúng mày); ngôi thứ ba số it( nó), số nhiều ( chúng nó); các đại từ chỉ định hoặc thay thế: này, kia, ấy, nọ…
1.5 Số từ: là những từ dùng để đếm. Ví dụ: một, hai, ba, bốn…
2. Hư từ: là những từ không có ý nghĩa từ vựng chân thực, chúng thường chỉ có giá trị là chức năng ngữ pháp.
2.3 Quan hệ từ ( từ nối): và, với, cùng…( BN)
( Các thầy giáo dạy tiếng sẽ minh họa cụ thể)
Cũng như tiếng Việt, từ Jrai, BahNar cũng được cấu tạo theo các cách:
Từ đơn là những từ do một âm tiết( khi viết) hoặc một tiếng( khi nói) tạo thành. Ví dụ
2.1Từ ghép chính- phụ. Là loại từ ghép gồm hai thành tố trong đó một thành tố giữ vai trò chính và một thành tố giữ vai trò phụ. Ví dụ: nhà mồ
2.2Từ ghép bình đẳng ( song song). Là loại từ ghép trong đó hai thành tố có vai trò bình đẳng với nhau. Ví dụ: ăn ở, sách vở…
3.Từ láy. Là loại từ được cấu tạo có phần phụ âm đầu hay phần vần hoặc hai thành tố giống hệt nhau.
– Láy phụ âm đầu: xôn xao, khập khiễng
– Láy phần vần: thăm thẳm, bát ngát
– Láy toàn bộ: xiên xiên, nghiêng nghiêng
Không thể quan niệm được rằng dạy về từ ngữ mà không giảng dạy ý nghĩa của từ.
Bất kì một từ nào cũng bao gồm hai phương diện:
– Hình thức âm thanh ( chữ viết)
Nghĩa của từ là nội dung khái niệm, hình ảnh khái quát trừu tượng phản ánh hiện thực khách quan vào đầu óc con người.Ví dụ khi nói ” học sinh” người ta nghĩ ngay đó là ” người đi học” ( khái quát) không phân biệt giới tính, tuổi tác, thấp cao, to nhỏ, trắng đen, trình độ nhận thức…Hình ảnh khái quát đó là nghĩa của từ ” học sinh”
Sự hiểu nghĩa của từ trong mỗi người có thể hình thành theo hai con đường:
– Tự nhiên, tự phát trong thực tiễn giao tiếp ( sự lặp lại nhiều lần một từ nào đó trong những hoàn cảnh tương tự) Đây là con đường chủ yếu của lứa tuổi trước khi đến trường.
– Có ý thức qua giáo dục, hướng dẫn của giáo viên trong nhà trường. Con đường này nhanh chóng, chính xác và bền vững hơn.
Để giúp người học hiểu được nghĩa của từ, người ta chủ yếu dùng lời giảng ( giải nghĩa từ) Dạy theo con đường có ý thức trong nhà trường, giáo viên phải giải nghĩa từ.
2.Các phương pháp giải nghĩa từ
Có thể có nhiều cách: dùng vật thật, tranh ảnh, minh họa…Nhưng những cách này có tác dụng rất hạn chế : giảm ý nghĩa khái quát của từ. Ví dụ để giải nghĩa từ ” hoa” mà chỉ đưa ra một bông hồng. Mặt khác, trong nhiều trường hợp không thể dùng giáo cụ trực quan để giải nghĩa.
Phương pháp này nhằm phát hiện nội dung khái niệm, nội dung loogic chứa đựng trong từ. Nếu hiểu nội dung khái niệm chính là nghĩa của từ thì phương pháp này dẫn dắt học sinh đi thẳng tới nghĩa của từ. Phương pháp này được vận dụng qua hai bước:
– Nêu khái niệm loại, trong đó khái niệm biểu hiện nghĩa của từ cần được xác định thành một khái niệm chủng.
– sau đó liệt kê những đặc điểm cơ bản của chủng này với chủng khác trong cùng một loại.
– theo những qui trình công nghiệp ( chủng)
Để phân biệt với ” nông dân”
– sản xuất ra những sản phẩm lương thực, thực phẩm.
Phương pháp loogic thích hợp với việc giải nghĩa các thực từ ( danh từ, động từ, tính từ) vì thực từ phản ánh hiện thực một cách trực tiếp. Ví dụ động từ ” hi sinh” : hiến dâng ( loại) những gì quí báu ( chủng)
Chú ý: 1. Với một số tính từ trong những trường hợp cụ thể có thể có cách làm khác: mô tả cụ thể đặc điểm của sự vật có tính chất cần thuyết minh. Ví dụ ” băn khoăn”: tính chất của một trạng thái tâm lí ( người) không yên ổn vì có những điều phải tính toán, cân nhắc nhiều.
Nêu sự vật mà tính chất cần xác định là một đặc điểm điển hình. Ví dụ ” trắng”: có màu của vôi.
2.Không giải nghĩa bằng những đặc điểm không cơ bản, hoặc quá rộng hoặc quá hẹp. Ví dụ : ” mèo”: vật nuôi trong nhà( quá rộng), ” bình”: đồ đựng nước bằng sứ( quá hẹp)
Tác dụng của phương pháp lô gic là góp phần tích cực rèn luyện tư duy cho học sinh. Khi xác định nội dung khái niệm( nghĩa của từ) họ sẽ được tập dượt suy nghiệm trên thực tế khách quan tổng hợp, khái quát hóa( để xác định khái niệm loại), phân tích, so sánh, trừu tượng hóa ( để xác định đặc điểm cơ bản của chủng).Ở đây học sinh sẽ vận dụng tổng hợp so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa …và với sự hướng dẫn của giáo viên thì học sinh không những tiến tới hiểu nghĩa của từ sâu sắc mà còn là dịp để luyện tập cách suy nghĩ mạch lạc, lô gic, rõ ràng.
2.2 Phương pháp ngôn ngữ học
Đây là cách tìm những quan hệ ngữ nghĩa thích hợp trong nội bộ ngôn ngữ để làm sáng tỏ nghĩa của từ.Có hai loại quan hệ:
– Quan hệ giữa từ với từ : đồng nghĩa( ba-bố; phu nhân- vợ; đất- địa…) trái nghĩa ( ngắn- dài, to- nhỏ, gần-xa…)
– Quan hệ trong nội bộ từ ( quan hệ giữa các từ tố)
Để giải thích nghĩa của một từ nào đó ta có thể chọn nêu một hoặc những từ đồng nghĩa với nó. Ví dụ: ” giang sơn”: đất nước, núi sông; ” bằng hữu”: bạn bè; ” bất hủ” : không mục nát…
Nếu dùng từ trái nghĩa, ta làm phép phủ định để biến quan hệ đối cực thành quan hệ đồng nhất. Ví dụ ” bấp bênh”: không (yếu tố phủ định) vững chắc ( trái nghĩa)
Phân tích quan hệ từ tố ( trong các từ ghép)ở một bộ phận từ ghép ( không phải tất cả) có thể xuất phát từ nghĩa của từng từ tố để hiểu nghĩa của từ. Ví dụ ” lạc quan”: lạc: sung sướng, vui vẻ, phấn khởi, quan: nhìn /”lạc quan”: cái nhìn tin tưởng, vui vẻ.
Tác dụng của phương pháp ngôn ngữ học là ngoài việc giúp hiểu từ, nó còn có tác dụng khắc họa và gợi dậy trong đầu học sinh các yế tố từ vựng có quan hệ với nhau, đồng thời làm cho họ ý thức được các mối quan hệ đó. Như vậy, từ ngữ trong đầu học sinh không còn là những đơn vị rời rạc mà kết hợp lại với nhau theo những hệ thống nhất định , tạo điều kiện để học sinh lựa chọn các yếu tố thích hợp trong hệ thống này để nói, viết thêm phong phú và đa dạng và uyển chuyển về mặt từ ngữ.
– Giải nghĩa theo hai phương pháp trên, để đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ, giáo viên cần dựa vào từ điển để tra cứu.Mặt khác giáo viên cần học tập, rèn luyện để có khả năng giải nghĩa từ trong bát kì hoàn cảnh nào kể cả khi không có từ điển. Ngoài ra cũng cần yêu cầu và luyện cho học sinh tự mình giải nghĩa những từ khó. Đó là kiểu bài tập để học sinh phát triển nhiều mặt về tư duy và ngôn ngữ.
– Sau khi giải nghĩa từ, rất cần đặt chúng vào văn cảnh sử dụng để tăng sức thuyết phục, làm cho sự giải nghĩa thêm sinh động và khắc sâu sự hiểu biết về từ cho học sinh. Ví dụ: ” bâng khuâng”: những cảm xúc buồn vui, thương nhớ lẫn lộn, không cảm xúc nào nổi bật. Sau khi giảng giải như vậy, giáo viên lấy ví dụ ( đặt từ vào văn cảnh sử dụng):
– Bâng khuâng nhớ cảnh nhớ người
Nhớ nơi kì ngộ vội dời chân đi ( ND)
– Tiếng ai tha thiết bên cồn
Bâng khuâng trong dạ bồn chồn bước đi ( TH)
– Bâng khuâng nghe năm tháng
Đẹp như người con gái nước Nga ( TH)
_ Đi qua xóm núi Thậm Thình
Bâng khuâng nhớ nước non mình ngàn năm (NBV)
2.3 Phương pháp xã hội học
– Phương pháp xã hội học thường được dùng để giải nghĩa những từ ngữ cổ, từ ngữ vay mượn.Phương pháp này đồi hỏi người giáo viên phải có trình độ văn hóa sâu rộng.Bằng phương pháp này, giáo viên không những giúp học sinh thấu hiểu nội dung ý nghĩa của từ ngữ để góp phần cảm thụ văn học mà còn có thể cung cấp cho họ hiểu biết về lối sống, văn hóa, phong tục tập quán…của dân tộc Jrai, Bah Nar ở những thời đại khác nhau, qua đó nâng cao trình độ của học sinh lên một bước.
3. Giảng dạy giá trị của từ
– Bất kì từ ngữ nào cũng có hai mặt. Đó là hình thức ( âm thanh, chữ viết) và mặt nội dung ngữ nghĩa( nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa gốc, nghĩa mở rộng, chuyển nghĩa, sắc thái tu từ, phong cách) Trong nhiều trường hợp, các từ đồng nghĩa, gần nghĩa không thể thay thế cho nhau. Ví dụ ta nơi ” thay mặt” chứ không nói ” đổi mặt”; nói ” trái tim” để chỉ đời sống tình cảm, còn” quả tim” thì lại thiên về phương diện sinh học.( vd)
– Một số biện pháp giảng dạy giá trị của từ
+ Kết hợp phân tích từ trong các ví dụ ngữ pháp
+ Rèn luyện ý thức thường xuyên tìm hiểu các sắc thái phong cách của từ.
+ Lập sổ tay từ đồng nghĩa…
I. Đặc điểm ngữ Pháp Bah Nar,Jrai ( Nội dung của gv giảng dạy phần ngôn ngữ JR, BN)
1. Các ngữ ( nhóm từ) : ngữ danh từ, ngữ động từ, ngữ tính từ.Vd: các em học sinh này ( ngữ Dt), đã đi rồi ( ngữ Đt) xa lắm ( ngữ TT)
2.1 Câu phân theo mục đích nói:-câu kể. Ví dụ: Tôi làm rẫy. ( dấu chấm)
– câu hỏi. Ví dụ: Anh đi đâu? ( dấu hỏi)
– câu cầu khiến. Ví dụ: Mời em ngồi! ( dấu cảm)
– câu cảm. Ví dụ: Ôi, tôi nhớ mẹ! (dấu cảm)
2.2 Câu phân theo cấu tạo ngữ pháp
– Câu đơn ( chỉ có một cụm chủ- vị làm nòng cốt) Ví dụ: Tôi đọc sách.
– Câu ghép ( gồm 2 cum Chủ ngữ- vị ngữ trở lên)Ví dụ: Mẹ đi hái măng còn tôi đi học.
II. Phương pháp giảng dạy ( )
1.Phan Thiều, Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Thanh Tùng – Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông – NXB Giáo dục – H.1983
2.Tài liệu bồi dưỡng giáo viên về thay sách giáo khoa CCGD (môn Văn và Tiếng Việt) – NXB GD – H.1988
3.Ksor Yin ( chủ biên) – Ngữ pháp tiếng Bah Nar – NXB GD – H.2000
– Ngữ pháp tiếng Jrai – NXB GD – H.2000
(GD&TĐ) – Cả nước hiện có 20 tỉnh, thành phố đã và đang tổ chức dạy tiếng dân tộc thiểu số (DTTS) cho 108.329 học sinh thuộc 7 dân tộc: Khmer; Hoa; Chăm; Êđê; Jrai; Bahnar và H’mông. Theo đánh giá của Hội nghị tổng kết dạy tiếng DTTS trong trường phổ thông, do Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thị Nghĩa chủ trì tổ chức tại Nha Trang ngày 14/10/2011: khó khăn lớn nhất của công tác dạy học tiếng DTTS hiện nay là đội ngũ giáo viên thiếu và yếu. 
