Dạy Tiếng Jrai

Có 14 tin bài trong chủ đề【Dạy Tiếng Jrai】

【#1】Mục Tiêu Cụ Thể Chương Trình Bồi Dưỡng Giáo Viên Dạy Tiếng Jrai

Nội dung này được Ban biên tập Thư Ký Luật tư vấn như sau:

Mục tiêu cụ thể Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai được quy định tại Tiểu mục 2 Mục I Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai ban hành kèm theo Thông tư 19/2013/TT-BGDĐT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, theo đó:

Chương trình nhằm bồi dưỡng, trang bị cho học viên:

a) Về kiến thức:

– Nắm vững chủ trương, đường lối, chính sách và pháp luật của Đảng và Nhà nước về việc dạy học tiếng dân tộc thiểu số như ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) nói chung, dân tộc Jrai nói riêng; nhận thức được vai trò và ý nghĩa của việc dạy học tiếng dân tộc thiểu số ở vùng dân tộc thiểu số;

– Nắm được các kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và văn hóa dân tộc Jrai;

– Hiểu rõ xu hướng phát triển của việc dạy học tiếng Jrai; lí luận và phương pháp dạy học tiếng Jrai; các hình thức tổ chức, quản lý dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn tiếng Jrai của người học.

b) Về kỹ năng:

– Các kỹ năng tìm hiểu, học tập ngôn ngữ và văn hóa dân tộc Jrai;

– Các kỹ năng cơ bản trong hoạt động dạy học tiếng Jrai: Kỹ năng tìm hiểu đối tượng và môi trường dạy tiếng Jrai; kỹ năng xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học; kỹ năng nghe, nói, đọc, viết; kỹ năng sử dụng sáng tạo phương tiện dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học và kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn tiếng Jrai của người học;

– Các kỹ năng hỗ trợ cho hoạt động dạy học tiếng Jrai: Kỹ năng giao tiếp, ứng xử; kỹ năng tổ chức, quản lý, quan sát, nhận xét giờ học; kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học môn tiếng Jrai phù hợp với đặc thù môn học; kỹ năng tự bồi dưỡng và phát triển nghề nghiệp.

c) Về thái độ:

– Có ý thức nâng cao năng lực nghề nghiệp, trau dồi đạo đức và tác phong sư­ phạm mẫu mực của nhà giáo, lòng say mê và hứng thú trong hoạt động dạy học môn tiếng Jrai;

– Có thái độ khách quan, khoa học trong đánh giá và tự đánh giá quá trình dạy học để nâng cao chất lượng dạy học tiếng Jrai;

– Có ý thức bảo tồn, phát triển tiếng nói, chữ viết, văn hóa của đồng bào dân tộc Jrai, góp phần xây dựng một nền văn hóa Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc văn hoá dân tộc.

Chào thân ái và chúc sức khỏe!

---

【#2】Yêu Cầu Về Kiến Thức Và Kỹ Năng Dạy Luyện Từ Và Câu Tiếng Jrai Trong Bồi Dưỡng Giáo Viên Dạy Tiếng Jrai

Yêu cầu về kiến thức và kỹ năng dạy luyện từ và câu tiếng Jrai trong bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai được quy định như thế nào? Xin chào Ban biên tập Thư Ký Luật, tôi là Ngọc Châu hiện đang sống và làm việc tại Bến Tre. Tôi đang tìm hiểu về hoạt động giáo dục của đồng bào dân tộc thiểu số. Tôi có nghe về Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai. Vậy Ban biên tập cho tôi hỏi yêu cầu về kiến thức và kỹ năng dạy luyện từ và câu tiếng Jrai trong bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai được quy định như thế nào? Vấn đề này được quy định cụ thể tại văn bản nào? Mong Ban biên tập Thư Ký Luật giải đáp giúp tôi. Chân thành cảm ơn.

Yêu cầu về kiến thức và kỹ năng dạy luyện từ và câu tiếng Jrai trong bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai được quy định tại Mục 5 Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai ban hành kèm theo Thông tư 19/2013/TT-BGDĐT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, theo đó:

Kiến thức:

– Hiểu yêu cầu, nội dung dạy học luyện từ và câu tiếng Jrai; các bước tiến hành, cách thức tổ chức cho người học luyện tập dùng từ và câu tiếng Jrai trong hoạt động giao tiếp;

– Hiểu mục đích, cấu tạo, cách thức tiến hành các kiểu bài tập luyện từ và câu tiếng Jrai trong giao tiếp của người học.

Kỹ năng:

– Thiết kế được các bài tập luyện từ và câu trong giao tiếp phù hợp với trình độ người học, đáp ứng được yêu cầu phát triển vốn từ và câu cho người học;

– Biết thiết kế và tổ chức giờ học luyện từ và câu theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học, tạo hứng thú cho người học;

– Sử dụng kết quả đánh giá điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học luyện từ và câu phù hợp với đối tượng người học, phù hợp với thực

Chào thân ái và chúc sức khỏe!

---

【#3】Tài Liệu Bồi Dưỡng Giáo Viên Dạy Tiếng Jrai, Bah Nar

27/04/2015 2:11:41 CH – Lượt xem: 2673

NGÔN NGỮ DÂN TỘC VÀ DẠY NGÔN NGỮ DÂN TỘC VÙNG ĐỒNG BÀO DÂN TỘC THIỂU SỐ

Th.s Chử Lương Đào

I. Chủ trương, đường lối,chính sách và pháp luật của Đảng và nhà nước về ngôn ngữ dân tộc và dạy ngôn ngữ dân tộc vùng đồng bào dân tộc thiểu số

– Xưa nay, ở những quốc gia đa dân tộc, chính quyền bao giờ cũng có chính sách dân tộc, trong đó có chính sách ngôn ngữ dân tộc.

– Trong lịch sử, những kẻ sau khi đã thôn tính quốc gia khác, cùng với bóc lột về kinh tế là âm mưu đồng hóa về chính trị và văn hóa. Ngôn ngữ xâm lược được truyền dạy cho một bộ phận nhỏ người bản địa với mục đích đào tạo công chức, viên chức cho chính quyền và bành trướng văn hóa.

+ Khi giành được độc lập dân tộc năm 938 sau hàng ngàn năm Bắc thuộc, một mặt cha ông ta quyết tâm khẳng định và bảo vệ nền độc lập ấy, mặt khác lại xây dựng mô hình nhà nước phong kiến giống Trung Hoa. Và chữ Hán là ngôn ngữ hành chính chính thức của các triều đại phong kiến Việt Nam 10 thế kỉ, trừ triều đại Tây Sơn ngắn ngủi 4 năm chủ trương dùng chữ Nôm.

+Thời thuộc Pháp ( 1861-1945) Việt Nam cùng tồn tại 4 loại văn tự là Pháp,Nôm, Hán, Quốc ngữ.

* Việt Nam là quốc gia đa dân tộc. Ngoài người Việt (Kinh) chiếm 85% còn lại 53 dân tộc thiểu số khác. Đông đúc là Tày, Mường, Thái, Khơ me…ít ỏi là Brâu, Rơ măm (Kon Tum) và Chứt( Rục- Quảng Bình) thuộc các ngữ hệ khác nhau( Thái Mèo- Dao, Hán- Tạng…) Người Bah Nar thuộc ngữ hệ Nam Á; người Jrai thuộc ngữ hệ Nam Đảo. Các dân tộc có chữ viết lâu đời là Thái, Tày, Nùng, Chăm, Khơ me, Dao…

* Chính sách đối với ngôn ngữ các dân tộc thiểu số

Nhà nước Việt Nam chủ trương tôn trọng tiếng mẹ đẻ của các dân tộc, đảm bảo sự phát triển tự do và bình đẳng của tất cả các ngôn ngữ dân tộc ở VN. Cương lĩnh đầu tiên của Đảng 1930 đã đề ra chính sách ” đoàn kết dân tộc trên cơ sở những nguyên tắc bình đẳng và tương trợ lẫn nhau để giành lại độc lập và hạnh phúc chung cho các dân tộc”. Chính cương 1951 ghi rõ: “Các dân tộc sống trên đất nước VN đều được bình đẳng về quyền lợi và nghĩa vụ…Cải thiện đời sống cho các dân tộc ít người, giúp đỡ họ tiến bộ về mọi mặt, đảm bảo để họ tham gia chính quyền và dùng tiếng mẹ đẻ trong việc giáo dục ở các địa phương.”

Chính sách ngôn ngữ dân tộc cũng được ghi trong Hiến pháp, từ bản đầu tiên 1946 đến các bản sửa đổi những năm 1960, 1980,1992. ” Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân tộc và phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mình” ( Điều 5) ” Tòa án nhân dân đảm bảo cho công dân nước CHXHCNVN thuộc các dân tộc quyền dùng tiếng nói và chữ viết của dân tộc mình trước tòa án” ( Điều 133) ( HP 1992)

Luật phổ cập giáo dục tiểu học ban hành ngày 6/8/1991: ” Các dân tộc thiểu số có quyền dùng tiếng nói, chữ viết của dân tộc mình cùng với tiếng Việt để thực hiện giáo dục tiểu học.”

Luật Giáo dục tiểu học ngày 10/12/1998 nói rõ hơn: ” Nhà nước tạo điều kiện để người dân tộc thiểu số được học tiếng nói chữ viết của dân tộc mình. Việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của dân tộc thiểu số sẽ được thực hiện theo qui định của chính phủ.”

Các chỉ thị, nghị quyết của Đảng và chính phủ đều nhằm 3 mục đích:

1.Cải tiến và xây dựng chữ viết cho các dân tộc thiểu số.( theo hướng gần gũi với chữ quốc ngữ)

2. Sử dụng tiếng nói và chữ viết dân tộc sao cho thích hợp, hiệu quả.

3. Duy trì bảo vệ ngôn ngữ và văn hóa dân tộc.(1)

Ngôn ngữ dân tộc là một nội dung, là bộ phận cấu thành của văn hóa dân tộc.Duy trì và bảo vệ ngôn ngữ dân tộc là duy trì và bảo vệ bản sắc văn hóa dân tộc- một công việc mang tính nhân văn sâu sắc. Vì nếu mất đi sự đa dạng ngôn ngữ( trên thế giới hàng ngày đã có những ngôn ngữ bị biến mất) cũng có nghĩa là mất đi về trí tuệ, văn hóa. Vì vậy bảo vệ môi trường văn hóa là rất quan trọng.Đối với nhân loại, giá trị của mọi ngôn ngữ đều có chức năng và văn hóa như nhau. Kho tàng ngôn ngữ các dân tộc là tài sản quí báu của dân tộc, quốc gia và của toàn nhân loại. Quyết định của Hội đồng chính phủ về chủ trương đối với chữ viết các dân tộc thiểu số ngày 22/2/1980 viết: ” Tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số ở VN vừa là vốn quí của các dân tộc đó, vừa là tài sản văn hóa chung của cả nước.”

Từ kinh nghiệm của một số nước trên thế giới, trong một nghiên cứu của mình, Trần Chí

Dõi rút ra: vấn đề giáo dục ngôn ngữ ” phải được đặt trong nhu cầu lợi ích của người thụ hưởng nền giáo dục ấy. Chính nhu cầu lợi ích của người thụ hưởng giáo dục song ngữ nhiều khi là yếu tố quyết định chi phối hoạt động giáo dục song ngữ. Trong thực hiện giáo dục song ngữ, khi ngôn ngữ thứ hai là tiếng mẹ đẻ của người thụ hưởng thì lợi ích văn hóa là lợi ích nổi trội nhất. Nếu không nắm bắt đầy đủ lợi ích này để nhận biết đầy đủ tính đa dạng của mục đích thụ hưởng thì việc xây dựng một chương trình giáo dục ngôn ngữ sẽ ít khả năng thu được thành công.” ( 2)

* Ở Gia Lai: Thái độ, công việc của người thầy giáo Jrai đầu tiên Nay Der với chữ viết dân tộc, tiếng Việt, tiếng Pháp.

Năm 1923, Nay Der tốt nghiệp sư phạm Qui Nhơn và trở thành thầy giáo đầu tiên của người Jrai. Ông là người soạn ra bộ chữ cái Jrai đầu tiên bằng mẫu tự latin để ghi lại tiếng nói của dân tộc mình.( chỉnh sửa 1983, 2011) Lớp học đầu tiên ở Kon Tum có 40 học sinh.( Trong đó 12 em là người Jrai, Bah Nar, Xơ Đăng, Rơ Ngao, 28 học sinh người Việt) Năm học 1940-1941 công sứ Pháp báo cho đốc học Kon Tum là Ăng Toan biết là cần đưa tiếng Pháp vào dạy ở bậc tiểu học. Nay Der phản đối và nói: ” Học sinh trong trường tuy là con em các sắc tộc thiểu số nhưng đều là người An Nam cả. Vì vậy việc dạy chữ quốc ngữ ghi tiếng mẹ đẻ là cần thiết bên cạnh việc dạy chữ dân tộc thiểu số. Còn dạy chữ Pháp ở bậc tiểu học là không cần. Nếu ông Thống sứ và ông Đốc học lấy uy quyền mà bắt buộc thì chỉ dạy một tuần vài tiết có tính chất giới thiệu. Học sinh sẽ không phải kiểm tra, sát hạch gì.” ( 1)

II. Vai trò, ý nghĩa của việc dạy học tiếng dân tộc thiểu số với việc giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc, phát triển tư duy và nhân cách của người học.

Việc dạy học tiếng dân tộc thiểu số có vai trò, ý nghĩa cực kì quan trọng trong việc giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc, phát triển tư duy và nhân cách của học sinh bởi các lí do sau đây:

– Cùng với phong tục tập quán, với kho tàng Folclore…ngôn ngữ(*) dân tộc là một bộ phận quan trọng của văn hóa dân tộc.( ” văn hóa” hiểu theo nghĩa truyền thống và hiện đại) Nó là công cụ để tư duy và giao tiếp của các cá thể trong cộng đồng một tộc người; là nơi lưu giữ và phổ biến kinh nghiệm sống, tri thức, nghệ thuật…của dân tộc.( Ví dụ: so sánh tục ngữ, thành ngữ của người Việt với của người Jrai, Bah Nar) Có thể nói mà không sợ quá lời rằng: Nếu không còn ngôn ngữ thì cũng sẽ không còn văn hóa dân tộc.

-Như trên đã nói, ngôn ngữ là công cụ của tư duy. Nếu không có ngôn ngữ thì không thể tiến hành cảm nhận, nhận thức thế giới ( nội tâm và bên ngoài) và giao tiếp giữa người với người. Thực tế cho thấy vốn từ người nào càng phong phú thì năng lực tư duy càng cao và ngược lại. Đây là qui luật không có ngoại lệ. Vì vậy dạy học tiếng dân tộc cho học sinh ở mức độ lí tưởng nhất là giúp các em phát triển tư duy,diễn đạt đúng tiến tới hay, sinh động, phong phú những suy nghĩ của mình bằng tiếng mẹ đẻ.

– Nhân cách con người do nhiều yếu tố tạo nên. Giáo dục, phát triển nhân cách của học sinh qua việc dạy học tiếng dân tộc cần tiến hành các công việc:

+ Bồi dưỡng tình cảm yêu mến, trân trọng và tự hào về tiếng mẹ đẻ của mình.

+ Có ý thức giữ gìn sự trong sáng của tiếng nói dân tộc.

+ Có nhu cầu phát huy, quảng bá tiếng nói dân tộc bằng cách sáng tạo từ mới, cách nói mới, giới thiệu cái hay cái đẹp của tiếng nói với bạn bè, và những người thuộc dân tộc khác…

+ Tránh hai xu hướng: tự ti, mặc cảm ( chỉ thích nói tiếng Việt) hoặc quá lạm dụng tiếng mẹ đẻ, hạn chế tới quá trình tiếp thu kiến thức ở những lớp trên( Vì ” liều lượng” tiếng dân tộc sẽ theo hình chóp nón từ lớp 1 trở lên)

Có thể khẳng định: Sẽ là một nhân cách xộc xệch, méo mó nếu người nào đấy coi thường hoặc không thông hiểu tiếng nói mẹ đẻ của mình.

Chú thích: (*) Trong bài này ” ngôn ngữ” có lúc được hiểu là ” tiếng nói”, có lúc hiểu là ” chữ viết”.

1. Chử Anh Đào- Người thầy giáo Jrai đầu tiên. GD.1986
2. Nguyễn Thiện Giáp- Chính sách ngôn ngữ ở Việt Nam qua các thời kì lịch sử- Nguồn: Intenet.

---

【#4】Nội Dung Học Phần Phương Pháp Dạy Học Tiếng Jrai Trong Chương Trình Bồi Dưỡng Giáo Viên Dạy Tiếng Jrai

Nội dung học phần phương pháp dạy học tiếng Jrai trong Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai được quy định tại Tiết b Tiểu mục 3 Mục IV Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai ban hành kèm theo Thông tư 19/2013/TT-BGDĐT do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, theo đó:

Nội dung học phần phương pháp dạy học tiếng Jrai trong Chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy tiếng Jrai bao gồm:

– Lí luận và phương pháp dạy học tiếng Jrai

+ Các quan điểm cơ bản của phương pháp dạy học tiếng Jrai theo quan điểm giao tiếp: Những vấn đề cơ bản của lí luận dạy học tiếng dân tộc; các quan điểm cơ bản, phương pháp và kỹ thuật dạy học tiếng Jrai như ngôn ngữ thứ nhất.

+ Các phương pháp, kỹ thuật và phương tiện dạy học tiếng Jrai theo quan điểm giao tiếp: Hệ thống hóa các phương pháp, kỹ thuật dạy học tiếng Jrai, sử dụng phương tiện dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin vào thực tiễn dạy học tiếng Jrai;

+ Các hình thức tổ chức và quản lí dạy học tiếng Jrai theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học: Hệ thống hóa các hình thức tổ chức dạy học và quản lí dạy học để có thể tổ chức và thực hiện các hoạt động giảng dạy tiếng Jrai theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học tiếng mẹ đẻ;

+ Thiết kế giáo án, nhật kí, hồ sơ sư phạm: Yêu cầu, kỹ thuật thiết kế và hình thức trình bày, cách thức chuẩn bị và việc quản lí và kiểm tra hồ sơ giáo án; nhật kí và các hồ sơ sư phạm trong thực tiễn dạy học tiếng Jrai;

+ Thực hành giảng dạy và dự giờ quan sát lớp học tiếng Jrai theo quan điểm giao tiếp: Thực hành dạy học một số kiểu bài trên lớp học; kỹ thuật dự giờ và phân tích, đánh giá các bài học khi dự giờ, thăm lớp; đồng thời củng cố các kỹ năng nghề nghiệp cần thiết khác của người giáo viên (kỹ năng thâm nhập vào thực tiễn nhà trường, kỹ năng tìm hiểu và quản lí người học).

– Phát triển kỹ năng giao tiếp tiếng Jrai

+ Dạy luyện từ và câu tiếng Jrai: Các kiểu bài tập và phương pháp hỗ trợ quá trình phát triển vốn từ, luyện kỹ năng sử dụng thành thạo từ và câu trong các hoạt động giao tiếp tiếng Jrai phù hợp với việc lĩnh hội và tiếp thu ngôn ngữ thứ nhất của người học.

Chào thân ái và chúc sức khỏe!

---

【#5】Dạy Tiếng Bahnar, Jrai Cho Học Sinh Th Vùng Dtts: Bồi Dưỡng Tình Yêu Tiếng Mẹ Đẻ

Được đưa vào triển khai rộng rãi tại các trường tiểu học vùng dân tộc thiểu số từ 3 năm nay, chương trình dạy tiếng Bahnar, Jrai đã thực sự giúp cho học sinh vượt qua được tâm lý tự ti, nhút nhát, tiếp thu bài học nhanh hơn. Tại huyện Phú Thiện (Gia Lai), chương trình này đã được học sinh đón nhận một cách hào hứng.

Lớp 4A- Trường Tiểu học Nay Der, xã Chư A Thai (huyện Phú Thiện) với 20 học sinh bỗng chốc trở nên sôi nổi hơn khi bước vào tiết học tiếng Bahnar. Ở một ngôi trường có đến hơn 95% học sinh người Bahnar thì đây là một chương trình được đánh giá hết sức thiết thực khi mà lâu nay ngôn ngữ luôn là một rào cản lớn.

Theo đánh giá của nhiều thầy cô, tương tự như việc học sinh người Kinh cần học tốt tiếng Việt trước khi học một ngôn ngữ khác, học sinh vùng dân tộc thiểu số cũng sẽ tiếp thu tiếng Việt và chương trình học phổ thông tốt hơn nếu trước đó được học tiếng mẹ đẻ. Do đó, với các học sinh lớp 4A- Trường Tiểu học Nay Der, giờ học chính tả trở nên gần gũi hơn rất nhiều; học sinh nhanh nhảu ghi từng chữ lên chiếc bảng con sau khi nghe thầy đọc to vài lần.

Em Kpă Thân bẽn lẽn nói: “Em thích học tiếng Bahnar vì… dễ học”. Thầy Siu Grư trao đổi: “Là giáo viên người Jrai nhưng phải dạy tiếng Bahnar nên tôi phải học hỏi thêm rất nhiều; ngoài ra vừa dạy, giáo viên vừa phải điều chỉnh một chút cho hợp với phương ngữ do sách được soạn theo tiếng Bahnar ở Kon Tum”. Tuy nhiên, điều vui nhất đối với anh là học sinh luôn hào hứng trong mỗi tiết học và tiếp thu rất nhanh.

Việc dạy tiếng Bahnar, Jrai cho học sinh dân tộc thiểu số ở cấp tiểu học trên địa bàn tỉnh được tiến hành dạy thực nghiệm 10 năm (1997-2007) và đưa vào triển khai dạy đại trà từ năm 2008. Chương trình được dạy 3 tiết/tuần bắt đầu từ lớp 3, tính điểm trung bình vào kết quả học tập chung như những môn học khác. Đến nay, toàn tỉnh có 97 Trường Tiểu học tổ chức dạy tiếng Bahnar, Jrai cho 10.093 học sinh.

“Gần như các em vừa học vừa chơi nên giờ học rất hào hứng, việc chia nhóm cũng giúp những em nhút nhát tiến bộ nhanh hơn”- thầy Nay Đơn nói. Siu H’Nuin- một học sinh của lớp, cho biết em được học tiếng Jrai đã 3 năm và rất thích vì “trong sách có nhiều chuyện cổ tích rất hay”. H’Nuin khoe điểm kiểm tra giữa học kỳ vừa rồi của em ở môn học tiếng Jrai được đến 9 điểm. Tuy nhiên, với những lớp có học sinh người Kinh, các em có quyền chọn học hoặc không học tiếng Jrai, Bahnar.

Nhận xét về ảnh hưởng tích cực của chương trình dạy tiếng Bahnar, Jrai, ông Rơ Mah Xôn- Phó Trưởng phòng Giáo dục- Đào tạo huyện Phú Thiện, cho biết: “Qua 3 năm triển khai, có thể thấy đây là chương trình rất có lợi cho học sinh, giúp các em hiểu tiếng mẹ đẻ, từ đó cũng hiểu tiếng Việt tốt hơn, tiếp thu bài tốt và thực tế là kết quả học tập cũng được cải thiện hơn”.

Ông Phạm Văn Căn- Phó Trưởng ban Giáo dục Dân tộc (Sở Giáo dục- Đào tạo), cũng nhìn nhận khá lạc quan: “Chương trình đã đáp ứng yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành giao tiếp, giúp các em mở rộng những hiểu biết về văn hóa của dân tộc mình, bồi dưỡng tình yêu tiếng mẹ đẻ cho học sinh và góp phần rèn luyện tư duy, từ đó học tốt tiếng Việt và các môn khác trong trường tiểu học”.

---

【#6】Dạy Học Tiếng Dân Tộc Trong Trường Phổ Thông

Dạy học TDT trong trường phổ thông ở Miền Bắc được thực hiện từ những năm 60 của thế kỷ XX, bắt đầu là các tiếng Hmông (Mèo), Tày-Nùng, Thái và đã có những thời kỳ được đẩy mạnh thành phong trào phát triển rầm rộ và đã thu được những kết quả to lớn cả trong giáo dục phổ thông và xoá mù chữ ở vùng DTTS. Từ đó đến nay, nhiều địa phương vẫn luôn duy trì việc dạy TDT, đã có hàng vạn người DTTS mỗi năm được hưởng quyền lợi học tập từ chính sách này.

Ở Miền Nam, sau ngày giải phóng (năm 1975), một số TDT có chữ viết truyền thống đã sớm được đưa vào dạy trong trường phổ thông. Đặc biệt là tiếng Chăm, Khmer đã được triển khai dạy thực nghiệm ngay từ năm học 1977 – 1978. Tiếp đó, vào đầu những năm 80 của thế kỷ XX, một số tiếng DTTS ở Tây Nguyên đã có chữ viết và có dân số đông như Êđê, Bahnar, Jrai cũng được được đưa vào dạy thực nghiệm trong trường phổ thông. Việc đưa các TDT này vào dạy được chuẩn bị chu đáo cả về chương trình, tài liệu đến đội ngũ giáo viên… do đó chất lượng dạy và học ngày càng được khẳng định, quy mô tăng liên tục sau từng thời kỳ đã góp phần quan trọng vào việc phát triển giáo dục cho các vùng này.

Trên cơ sở các kết quả dạy thực nghiệm, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp cùng với các địa phương để xây dựng và ban hành một số chương trình và bộ sách giáo khoa TDT. Từ năm 2008 đến nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành được 08 chương trình TDT (Chăm, Khmer, Jrai, Bahnar, Êđê, Hmông, M’Nông, Thái) và 06 bộ sách giáo khoa TDT (Chăm, Khmer, Jrai, Bahnar, Hmông, Êđê). Bên cạnh đó, vẫn còn một số TDT đang được dạy thực nghiệm, những địa phương có nhu cầu dạy TDT tiếp tục được Bộ Giáo dục và Đào tạo nghiên cứu ban hành chương trình và sách giáo khoa trong thời gian tới.

Từ những cố gắng, nỗ lực trên, có thể khẳng định kết quả dạy TDT đã đạt được những thành tích và hiệu quả to lớn.

Trước tiên, phải kể đến là số lượng các tỉnh, thành phố thực hiện dạy TDT liên tục tăng trong những năm qua, tính đến nay đã có 23 tỉnh, thành phố thực hiện dạy học TDT trong trường phổ thông như Sóc Trăng, Trà Vinh, Bình Phước, Tây Ninh, Kiên Giang, Cà Mau, Cần Thơ, An Giang, Bạc Liêu, Vĩnh Long, Hậu Giang, Ninh Thuận, Bình Thuận, Đắc Lắc, Đắc Nông, Gia Lai, Kon Tum, Nghệ An, Lào Cai, Yên Bái, Sơn La, Điện Biên, TP. HCM.

Thứ hai, quy mô trường lớp thực hiện dạy học TDT không ngừng được mở rộng. Chỉ riêng năm học 2021 – 2021, cả nước đã có 682 trường, 5.272 lớp, 121.231 học sinh học TDT.

Thứ ba, chất lượng dạy và học TDT ngày càng được đảm bảo và nâng cao, đáp ứng mục tiêu giáo dục và yêu cầu góp phần giữ gìn và phát huy tiếng nói của các DTTS. Dạy học TDT đã và đang góp phần to lớn vào việc huy động học sinh ra lớp, giảm bỏ học và nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

Những thành công và khó khăn thách thức:

Nhìn lại sau nửa thế kỷ thực hiện việc dạy và học TDT trong trường phổ thông có thể đánh giá được những thành công cũng như khó khăn thách thức của nhiệm vụ dạy học TDT.

Trong đó, thành công lớn nhất là đã triển khai hiệu quả chính sách ưu việt của Đảng và Nhà nước ta đối với vấn đề dân tộc nói chung và ngôn ngữ dân tộc nói riêng. So với nhiều quốc gia trên thế giới, việc quan tâm đến ngôn ngữ dân tộc thể hiện qua hệ thống chính sách hoàn thiện về dạy học TDT như Việt Nam là không nhiều. Đó là chưa kể Việt Nam đã đi sớm hơn so với nhiều quốc gia khác (kể cả một số nước phát triển) về chính sách ngôn ngữ dân tộc và dạy học TDT.

Dạy học TDT đã đem lại lợi ích to lớn về giáo dục cho người DTTS. Dạy TDT là dạy ngôn ngữ, dạy văn hoá, dạy tri thức bản địa và các tri thức nhân loại cho học sinh, giáo dục học sinh phát triển toàn diện. Hơn thế, dạy TDT đã góp phần khích lệ, động viên học sinh, huy động học sinh đến trường và hạn chế tình trạng bỏ học của học sinh. Dạy TDT là một giải pháp thiết thực trong việc giữ gìn và phát huy giá trị văn hoá dân tộc trong cuộc sống.

Có được những kết quả trên là nhờ sự cố gắng, nỗ lực của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cùng với địa phương từng bước xây dựng các điều kiện đảm bảo để đưa việc tổ chức dạy và học TDT ngày càng chặt chẽ, khoa học. Trước hết, phải kể đến vai trò tham mưu của Bộ Giáo dục và Đào tạo đối với Chính phủ trong việc ban hành các chính sách về dạy và học TDT, như: Quyết định số 53/CP ngày 22/2/1980 của Hội đồng Bộ trưởng về chủ trương đối với chữ viết của các DTTS; Nghị định số 82/2010/NĐ-CP ngày 15 tháng 7 năm 2010 của Chính phủ quy định việc dạy và học tiếng nói, chữ viết của DTTS trong các cơ sở giáo dục phổ thông và trung tâm giáo dục thường xuyên.

Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã phối hợp với Bộ Nội vụ, Bộ Tài chính ban hành Thông tư liên tịch số 50/2011/TTLT-BGDĐT-BNV-BTC ngày 03 tháng 11 năm 2011 hướng dẫn thực hiện Nghị định số 82/2010/NĐ-CP ngày 15 tháng 7 năm 2010 của Chính phủ. Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành các quyết định và thông tư ban hành các mã ngành đào tạo giáo viên dạy TDT, ban hành các chương trình TDT trong trường phổ thông, ban hành các chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy TDT.

Nhờ hệ thống các văn bản pháp quy được ban hành đồng bộ và sự chỉ đạo sâu sát, tích cực của Bộ Giáo dục và Đào tạo mà việc dạy học TDT được mở rộng và chất lượng ngày càng được nâng cao. Tuy vậy, việc dạy học TDT vẫn còn gặp nhiều khó khăn. Cụ thể như sau:

Một là nhiều DTTS có tiếng nói nhưng chưa có chữ viết nên không thể đưa vào dạy trong nhà trường. Theo các thông tin mới nhất thì hiện nay nước ta có 27/53 tiếng dân tộc thiểu số có chữ viết. Trong đó có một số dân tộc có chữ viết truyền thống (Chăm, Khmer…) còn lại là chữ viết mới được xây dựng trên nền ký tự La tinh. Số những bộ chữ mới được xây dựng cũng chỉ có một số ít bộ chữ được các cấp chính quyền công nhận như Tày-Nùng, Mông, Thái, Ê đê, Jrai, Bahnar, M’Nông, Xơ Đăng, những tiếng còn lại không có chữ viết thì rất khó để đưa vào chương trình giảng dạy trong trường học.

Hai là đội ngũ giáo viên dạy TDT hiện đang còn thiếu. Việc đào tạo giáo viên dạy TDT mới chỉ được thực hiện ở một số cơ sở đào tạo sư phạm như Đại học Trà Vinh, Đại học Tây Nguyên, Đại học Quy Nhơn, Đại học Tây Bắc, Cao đẳng sư phạm Sóc Trăng,… mà số lượng sinh viên, học viên theo học không nhiều. Phần lớn giáo viên đang giảng dạy TDT chưa được đào tạo chính quy mà chỉ được bồi dưỡng qua các chương trình tập huấn hay tự bồi dưỡng. Vì vậy hầu hết giáo viên dạy TDT chưa đạt chuẩn đào tạo chuyên môn nghiệp vụ.

Ba là việc tìm kiếm đội ngũ tri thức địa phương để tham gia vào việc xây dựng chương trình và sách giáo khoa TDT gặp rất nhiều khó khăn phần lớn họ không có đủ năng lực thực hiện, đi kèm với đó là sự thiếu thốn các tài liệu công cụ về TDT (từ điển, sách ngữ pháp,…), tài liệu ngữ dụng (sưu tầm văn học dân gian, sáng tác văn học mới,…)

Bốn là, hiện nay một số địa phương chưa thực sự quan tâm đến việc dạy và học TDT. Mặc dù nhu cầu học tiếng mẹ đẻ của học sinh DTTS ở các địa phương là rất lớn, nhưng một số nơi ngành giáo dục địa phương chưa tham mưu cho chính quyền để đảm bảo quyền lợi này.

---

【#7】Cần Tháo Gỡ Khó Khăn Trong Triển Khai Chương Trình Dạy Tiếng Dân Tộc Thiểu Số Cho Học Sinh Ở Gia Lai

Cán bộ, chiến sĩ Đồn biên phòng của khẩu Quốc tế Lệ Thanh bổ sung kiến thức cho các em học sinh vùng biên giới tỉnh Gia Lai . Ảnh: Hồng Điệp – TTXVN

Theo số liệu thống kê từ Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Gia Lai , năm học 2014-2015, số học sinh theo học tiếng là 7.117 học sinh với 283 lớp, số học sinh học tiếng là 1.101 học sinh với 41 lớp. Tuy nhiên, đến năm học 2021-2018, số lượng học sinh theo học tiếng Jrai giảm xuống chỉ còn 1.271 học sinh với 48 lớp và 741 học sinh học tiếng Bahnar ở 29 lớp.

Em Ksor Thiêm, học sinh lớp 5, Trường Tiểu học Phú Cần, xã Phú Cần, huyện Krông Pa, nói: “Em học tiếng Jrai để bảo tồn chữ viết và tiếng nói của dân tộc mình. Bà con trong làng đều nói tiếng Jrai nên nếu em không học, sẽ không hòa nhập được với mọi người. Lúc trước, lớp học đông lắm, nay các bạn nghỉ gần hết”.

Lý giải tình trạng học sinh theo học tiếng Jrai và Bahnar giảm mạnh trong khối các trường học, ông Huỳnh Minh Thuận, Giám đốc Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Gia Lai cho biết: Để đảm bảo việc dạy 2 tiết/tuần của các môn học tự chọn, các cơ sở giáo dục phải đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất như phòng học, sách, thiết bị, tiêu chuẩn, trình độ người dạy, nhu cầu của người học theo tinh thần tự nguyện của phụ huynh và học sinh. Từ năm học 2008-2009, sách giáo khoa môn tự chọn tiếng Jrai và Bahnar được cấp miễn phí cho các trường học có tổ chức dạy học tiếng dân tộc. Tuy nhiên, từ năm học 2021-2016, sách không được cấp miễn phí và cũng không được bán trên thị trường. Các trường muốn dạy tiếng dân tộc thiểu số phải phô -tô sách, kinh phí không thu được từ phụ huynh. Đội ngũ giáo viên dạy tiếng dân tộc thiểu số cũng không được đào tạo chuyên ngành, chỉ có chứng chỉ tiếng Jrai hay Bahnar.

Ngoài ra, từ năm học 2021-2017, Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Gia Lai tiếp tục triển khai thực hiện Đề án “Tăng cường tiếng Việt cho trẻ em Mầm non, học sinh Tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2021-2020, định hướng đến 2025” theo Quyết định số 1008/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ. Trong điều kiện không thể dạy học tăng buổi trong tuần hoặc dạy học 2 buổi/ngày, các trường đã điều chỉnh giảm nội dung, thời lượng dạy học các môn học khác, để tập trung tăng thời lượng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số trên địa bàn. Đây cũng là một trong những lý do các trường học buộc phải giảm hoặc bỏ dạy tiếng Jrai, Bahnar cho học sinh để có thời gian tăng cường dạy tiếng Việt.

Nhiều trường không đủ điều kiện, khó tổ chức mở lớp do gặp khó khăn về sách giáo khoa, thời lượng bố trí tiết học, nhu cầu của phụ huynh, đội ngũ giáo viên… là những nguyên nhân khiến việc tổ chức giảng dạy tiếng dân tộc như một môn học tự chọn gặp khó khăn, ông Huỳnh Minh Thuận cho hay.

---

【#8】Học Sinh Lớp 11 Dày Công Thu Âm Song Ngữ Giúp Trẻ Em Dân Tộc Học Tiếng Việt

Trên đại bàn huyện Chư Sê, tỉnh Gia Lai có rất nhiều xã với hộ dân là người đồng bào dân tộc thiểu số. Đời sống bà con chủ yếu phụ thuộc vào cây lúa rẫy, cây mì nên năng suất không cao.

Vì cuộc sống còn nhiều khó khăn nên cha mẹ không quan tâm đến con cái. Chính vì vậy, học sinh ở đây rất nhút nhát, rụt rè và chưa rành tiếng Việt, tiếng mẹ đẻ (Ba Na, Jrai).

Sau nhiều lần tham gia đi tình nguyện về xã Ayun (huyện Chư Sê), nhóm học sinh lớp 11A7, Trường THPT Trường Chinh, huyện Chư Sê, Gia Lai gồm các em Lê Thị Hiếu, Lê Thị Mai Quỳnh và Siu Thơm đã thấu hiểu và nghĩ ra cách làm file mềm song ngữ để giúp học sinh nơi đây nắm vững tiếng Việt và tiếng dân tộc bản địa mình.

File mềm song ngữ (tiếng Việt – Jrai, tiếng Việt- Ba Na) là một dạng ghi âm truyện, thơ, câu đố… giúp tăng cường tiếng Việt cho trẻ mẫu giáo người đồng bào dân tộc thiểu số.

Đây là dự án đạt giải Nhất trong cuộc thi sáng tạo Thanh Thiếu niên nhi đồng tỉnh Gia Lai lần thứ VIII năm 2021 do nhóm học sinh lớp 11 trường THPT Trường Chinh (thị trấn Chư Sê, huyện Chư Sê, Gia Lai) thực hiện.

Em Siu Thơm (lớp 11A7, Trường THPT Trường Chinh) cho biết: “Em cũng là người đồng bào Jrai nên rất hiểu những khó khăn của trẻ em ở nơi đây. Hầu hết các phụ huynh thường ở trên nhà đầm làm rẫy, không có thời gian lo đến việc học của các em.

Trẻ ở làng có em chỉ học đến lớp 3, lớp 5 là nghỉ rồi, những bạn học cấp 2, cấp 3 chỉ dưới đầu ngón tay thôi. Vì sống trong làng đồng bào nên trẻ em ở đây cũng bị hạn chế về tiếng Việt nhiều. Vì vậy, chúng em đã quyết định tìm cách để giúp các em ấy”.

Muốn chung tay thu hẹp khoảng cách bằng cách trau dồi tiếng tiếng Việt cho các em mẫu giáo ở Ayun, nhóm học sinh đã trao đổi với cô Đinh Thị Phương Chi (giáo viên môn Ngữ Văn) để lên ý tưởng thu âm các bài thơ, câu đố, câu chuyện dành cho trẻ em mầm non trong file mềm ở dạng song ngữ tiếng Việt – Jrai, tiếng Việt – Ba Na. Sau đó file này sẽ được cóp vào thẻ nhớ và nghe bằng loa MP3. Các cô sẽ cho trẻ nghe trong giờ học, giờ ra chơi…

Khi công bố, dự án đã nhận được sự đồng tình và khích lệ, hướng dẫn từ đông đảo các giáo viên, chuyên viên bậc mầm non của ngành Giáo dục huyện Chư Sê và Sở GD&ĐT tỉnh Gia Lai.

Chia sẻ về dự án trên, em Lê Thị Hiếu cho biết: “Thật ra dự án này chúng em đã thực hiện trước khi biết tới cuộc thi Sáng tạo Thanh Thiếu niên nhi đồng. Ban đầu chúng em chỉ dự định thu âm các câu chuyện, bài thơ để trẻ em tiếp cận thêm ngoài giờ học.

Trong quá trình đi thực tế cùng với sự góp ý của các thầy, cô chuyên viên bậc mầm non các cấp thì chúng em đã thực hiện theo 35 tuần học. Tổng thời gian thực hiện dự án cho tới khi thành công là 7 tháng.

Hầu hết kinh phí chính đều do nhà trường, các mạnh thường quân hỗ trợ dự án. Để thực hiện dự án này có 12 thành viên tham gia tư vấn, dịch, thu âm và biên tập. Theo đó, các bài thơ được lặp lại 5 lần, câu chuyện lặp lại 2 lần để giúp các em nhớ lâu hơn”.

Được biết, phần lớn các em tham gia thu âm dự án lần này đều là học sinh. Vì vậy để cân đối thời gian phù hợp để tham gia góp sức vào công trình này có rất nhiều em đã phải tranh thủ thời gian của mình để thu âm.

Điển hình em Siu Thơm, vì sự tâm huyết trong dự án này nên em tận dụng vốn thời gian ít ỏi vào thứ Bảy, Chủ nhật khi đi chăn bò để dịch truyện, thơ, câu đố từ tiếng Việt – Jrai rồi thu âm.

Còn em Siu Sâm Mi (học lớp 11A1) là một tấm gương vượt khó học giỏi. Cha mẹ mất sớm nên em ở với bà ngoại. Để trang trải việc học, em xin đi làm thêm ở quán cà phê, lúc nào ít khách em lại tranh thủ dịch, thu âm từ tiếng Việt – Jrai.

Hiện nay, 35 chiếc loa đã được bàn giao và đưa vào sử dụng tại Trường mẫu giáo Hoa Huệ (xã Ayun). Ngoài ra, nhóm còn tạo các video truyện, thơ, câu đố song ngữ để đăng lên kênh youtube, fanpage, facebook nhằm lan tỏa đến nhiều người hơn.

Cô Bùi Thị Bình, Hiệu trưởng Trường mẫu giáo Hoa Huệ phấn khởi cho biết: “Chúng tôi rất cảm ơn món quà vô cùng ý nghĩa của các em học sinh. 35 chiếc loa đã được phân bổ về 8 điểm làng cho các giáo viên đứng lớp. Nhờ dự án này đã hỗ trợ giáo viên rất nhiều trong công tác dạy và học. Và đặc biệt là các em học sinh đã có thêm một môi trường học tập mới lạ nhưng gần gũi và dễ hiểu hơn trước.”

Chia sẻ về dự định sắp tới, em Lê Thị Mai Quỳnh, đại diện nhóm tác giả cho biết: “Chúng em đang tiến hành biên dịch, thu âm song ngữ tiếng Jrai – tiếng Việt theo chương trình tiếng Việt lớp 1 để tăng cường tiếng việt cho học sinh người Jrai.

Và chúng em cũng mong dự án này được lan tỏa nhiều hơn nữa để giúp các em học sinh ở các vùng sâu, vùng xa được tiếp cận để nâng cao tiếng Việt, thu hẹp khoảng cách xã hội.”

Phạm Hoàng

---

【#9】Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng

13/05/2015 3:36:01 CH – Lượt xem: 43200

Th.s Chử Lương Đào

…

Hiện nay trong việc dạy tiếng nước ngoài cũng như dạy tiếng mẹ đẻ, thuật ngữ ” quan điểm giao tiếp” đã được sử dụng khá quen thuộc. Quan điểm này ra đời khoảng hơn hai chục năm nay, đã được nhiều chuyên gia nghiên cứu và ứng dụng, thu được những kết quả đáng lưu ý.

– Những cơ sở đề xuất quan điểm giao tiếp

+ Ngôn ngữ là công cụ giao tiếp quan trọng nhất của con người. Con người có thể sử dụng nhiều phương tiện, nhiều công cụ khác nhau để giao tiếp ( ví dụ cờ, còi, biển báo, động tác tay chân…ánh mắt…)nhưng không có một phương tiện nào lại đơn giản và thuận lợi như ngôn ngữ.

+ Mục dích cuối cùng của việc dạy tiếng là dùng ngôn ngữ để tư duy và giao tiếp. Vậy chỉ có lấy giao tiếp, hướng tới giao tiếp thì việc dạy học tiếng mới có kết quả. Chỉ có hướng tới giao tiếp thì quá trình dạy học tiếng mới gạt bỏ nhàm chán, trở nên hấp dẫn, hứng thú với người học.

-+ Trong việc dạy tiếng người ta thường đi theo 3 hướng:

* Hướng dạy ngôn ngữ: tức là dạy các đơn vị trong một hệ thống ngôn ngữ nào đó ( ví dụ dạy từ vựng, ngữ, câu…) để làm công cụ giao tiếp.( lí thuyết)

* Hướng dạy lời nói: dạy những cách thức hình thành và thể hiện những ý nghĩ của mình bằng ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.( thực hành)

*Hướng dạy hoạt động lời nói: dạy quá trình giao tiếp qua việc nghiên cứu các dạng và hình thức khác nhau của lời nói. ( phong cách học)

Cả ba hướng dạy trên đều nhằm mục đích hình thành kĩ năng, kĩ xảo sử dụng ngôn ngữ trong những tình huống khác nhau của việc giao tiếp. Giao tiếp ở đây vừa mang tính mục đích vừa mang tính chất của một phương pháp. ” Quan điểm giao tiếp” bao trùm lên cả hai nội dung này.

2. Những điều cần chú ý khi dạy tiếng theo quan điểm giao tiếp

_ Chú ý đặc biệt đến chức năng làm công cụ giao tiếp, chức năng xã hội của ngôn ngữ trong quá trình giảng dạy. Những kiến thức đi quá sâu vào hệ thống ngôn ngữ( của ngô ngữ học) cần được lược bỏ. Người học học cấu trúc ngôn ngữ là để nắm cách sử dụng chúng chứ không phải để hiểu lí thuyết về cấu trúc ngôn ngữ.

– Phải kết hợp chặt chẽ giữa việc lĩnh hội kiến thức lí thuyết ngôn ngữ với việc luyện tập thực hành giao tiếp. Cần giải quyết hợp lí giữa việc dạy kiến thức ngôn ngữ lần lượt từ các đơn vị bậc thấp đến bậc cao, từ dễ đến khó ( ngữ âm- từ vựng- ngữ pháp- văn bản- phong cách) với việc sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp không tuân theo trình tự đó. Vì vậy, để đạt được mục đích giao tiếp, có lúc phải sắp xếp lại trình tự ngữ liệu cho phù hợp với giao tiếp trong thực tế. Ví dụ.

– Cấu tạo tình huống học tập gần gũi với tình huống giao tiếp thật trong đời sống. Những tình huống như vậy trong giờ học sẽ giúp người học tiếp thu bài nhẹ nhàng, thoải mái, giúp họ có thể sử dụng ngay cách nói, cách viết trong giờ học vào thực tế.

– Con người sử dụng 2 dạng giao tiếp ngôn ngữ là nói và viết. Dạy tiếng cần quan tâm đầy đủ đến cả hai dạng này. Sẽ là sai lầm khi thiên về, nhấn mạnh về một dạng nào đó( chỉ chú ý rèn nói mà không chú ý rèn viết hoặc ngược lại)

3. Những yêu cầu cụ thể của phương pháp giao tiếp

– Bất kì một phát ngôn nào của con người cũng có lí do, nhu cầu nhất định trong một tình huống nhất định. Cần tạo mọi tình huống và lợi dụng mọi tình huống để giảng dạy (vui vẻ, bực bội, trang nghiêm, tếu táo…người trẻ, người già,nông dân, trí thức…)

– Người nói hoặc viết cần được chuẩn bị chu đáo về nội dung; vì không có nội dung thì không thể nói tới giao tiếp.

– Biết lựa chọn phương án tốt nhất phù hợp với nhiệm vụ giao tiếp vạch ra.

– Tất cả những nội dung do học sinh tạo ra( phát ngôn, văn bản) đều có vai trò của mình trong giao tiếp. Lời nói( văn bản) cần được giáo viên và các học sinh tôn trọng, lắng nghe. Khi học sinh hỏi, giáo viên có nhiệm vụ trả lời.

– Việc dạy tiếng về bản chất và mục đích mang tính thực hành rõ rệt. Nguyên tắc thực hành càn được quán triệt trong suốt quá trình dạy học ở tất cả các khâu từ tìm hiểu bài, giới thiệu bài mới, bài học, ghi nhớ và bài tập và nhất là luyện tập.Khâu luyện tập với những yêu cầu:

+ Củng cố cho học sinh cách phát âm đúng, viết đúng chính tả, hiểu chính xác nghĩa của từ, hiểu cấu tạo và hệ thống hóa những từ đã học.

+ Giúp học sinh tự mở rộng vốn từ, bổ sung cho mình những từ mới trên cơ sở nắm vững kiến thức về cấu tạo từ và nghĩa của từ.

Quá trình dạy học quyết không thể là quá trình thầy đọc- trò ghi theo một giáo án với những kết luận có sẵn mang tính áp đặt. Học sinh thụ động tiếp thu khiến các buổi học nặng nề, nhàm chán và kiến thức không bền vững.

– Một số phương thức thực hiện:

+ Yêu cầu học sinh xem trước bài mới ở nhà. Nên yêu cầu chu đáo mà nhẹ nhàng, tự nhiên, hấp dẫn, gợi mở và có tính chất định hướng cho quá trình dạy học trên lớp những hôm sau. Tránh hướng dẫn quá sơ lược, dễ dãi hoặc quá tỉ mỉ, chi tiết hoặc yêu cầu quá cao.

* Tạo không khí cởi mở, bình đẳng và khoa học để ai cũng tích cực suy nghĩ và muốn đóng góp xây dựng bài.Tránh tình trạng trong buổi học chỉ có thầy giáo và dăm ba học sinh làm việc, số còn lại ” ngồi chơi xơi nước”

* Trình tự bài học của giáo trình đã cấu tạo theo hướng phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học. Giáo viên có thể đặt thêm các câu hỏi phụ, cho học sinh tìm thêm các ví dụ, khuyến khích học sinh diễn đạt nhận xét của mình bằng nhiều cách khác nhau.

* Tăng cường hỏi đáp cho cả 3 đối tượng khá giỏi, trung bình, yếu kém; động viên kịp thời và ra các bài tập nhỏ để cả lớp cùng chủ động tìm tòi suy nghĩ tìm hiểu và tiếp thu kiến thức mới.

# Phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng tạo của học sinh phải trở thành ý thức tự giác sâu sắc và thường trực ở người giáo viên. Điều đó cộng với khả năng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm sẽ dẫn đến thành công. Ngược lại việc hỏi- đáp và ra bài tập…chỉ có tính chất hình thức chỉ dẫn đến sự rối rắm, lộn xộn hoặc nặng nề đối với buổi học.

# Hỏi- đáp và bài tập trên lớp để phát huy tính chủ động, tích cực sáng tạo của học sinh phải tuân theo những yêu cầu sau:

.. Câu hỏi và bài tập phải có tính hệ thống( liên hệ chặt chẽ với nhau, loogic, có cùng mục đích cơ bản: giúp học sinh tìm hiêu bài, liên hệ các tri thức trong bài, tự rút ra những nhận xét kết luận, ghi nhớ, hình thành tri thức và từ đó có cơ sở để hiểu bài và luyện tập)

.. Số lượng câu hỏi, bài tập vừa phải và phải được diễn đạt bằng một ngôn ngữ trong sáng, dễ hiểu, ngắn gọn.

B. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG

Trước khi xem xét các phương pháp dạy học tiếng cụ thể, chúng tôi xét thấy cần thiết phân biệt một số khái niệm để giáo viên không nhầm lẫn khi lên lớp.

Khái niệm ” Phương pháp luận” bao gồm 2 phương diện cơ bản:

a.Là học thuyết về phương pháp khoa học nói chung ( tức là khoa học về phương pháp, về các phương pháp nghiên cứu) Ví dụ nói: phương pháp luận Mac xit là nói đến học thuyết Mac- Lênin về phương pháp khoa học để nghiên cứu tự nhiên, xã hội và tư duy.

Với tư cách là một phương pháp chung để nhận thức thực tiễn, phương pháp luận biện chứng Mac xit được coi là cơ sở của các môn khoa học.

b. Là tổng hợp những cách, những phương pháp tìm tòi trong một ngành khoa học nào đó( tức là 1 tập hợp các phương pháp nghiên cứu dùng trong khoa học để tìm ra những kết luận cần thiết thì được gọi là phương pháp luận của khoa học ấy) Ví dụ: phương pháp luận nghiên cứu văn học, phương pháp luận nghiên cứu lịch sử…

Như vậy, phương pháp luận thường mang ý nghĩa khái quát, tổng hợp.

” Phương pháp”- gốc Hi Lạp là Methodos có nghĩa là đường hướng, cách thức nhận thức, là hệ thống những nguyên tắc, quan điểm đối với việc nghiên cứu các hiện tượng, các qui luật phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy. Trong khoa học và trong các hoạt động thực tiễn, khái niệm ” phương pháp” có ý nghĩa cụ thể tùy thuộc vào từng đối tượng nghiên cứu và hình thức hoạt động.

Mỗi phương pháp đều có sự thống nhất giữa chủ quan và khách quan, vì ở đó được tổng hợp những tri thức về các hiện tượng và qui luật của hiện thực khách quan , trên cơ sở ấy, con người tìm ra những cách thức học tập, nghiên cứu và cải tạo thế giới khách quan.

Các phương pháp của từng khoa học cụ thể đều được qui định bởi nội dung của khoa học ấy. Ví dụ nói: phương pháp dạy học Tiếng là nói đường hướng, cách thức ngắn nhất, tốt nhất để việc dạy học tiếng có kết quả cao nhất.

Như vậy, phương pháp là cách thức đúng đắn để làm công việc nào đó. Nói cách khác, là cách thức đề cập tới hiện thực, cách thức nghiên cứu các hiện tượng của tự nhiên, xã hội và tư duy.

Là cách thức giải quyết một vấn đề cụ thể nào đó thuộc một phương pháp nhất định. Chẳng hạn nếu phương pháp giảng dạy là cách thức sử dụng các tài liệu học tập và cách thức hoạt động của giáo viên nhằm làm cho học sinh tiếp thu tài liệu có kết quả cao thì thủ pháp chỉ là một khâu trong quá trình áp dụng một phương pháp nào đó. “Thủ pháp” là một khái niệm hẹp hơn ” phương pháp”. Ví dụ trong dạy học văn có phương pháp đọc sáng tạo. Phương pháp này bao gồm hàng loạt thủ pháp như: đọc diễn cảm của giáo viên và học sinh, đọc phân vai, đọc đồng thanh, đọc thầm, dựng hoạt cảnh…

Lưu ý: trong thực tiễn nghiên cứu và giảng dạy, trong những hoàn cảnh cụ thể, có một số cách thức tiến hành được gọi là phương pháp, một số khác được gọi là thủ pháp. Song ranh giới giữa hai khái niệm này trên thực tế có lúc là tương đối. Ví dụ có thể nói ” phương pháp đối chiếu” khi bàn về một trong những hưỡng nhận thức các hiện tượng nói chung; cũng có thể nói ” thủ pháp đối chiếu” khi sự đối chiếu được dùng trong một trường hợp cụ thể ( chẳng hạn, khi học sinh khó hiểu sự khác nhau giữa câu đơn và câu ghép thì giáo viên có thể tiến hành đối chiếu mô hình để học viên phân biệt) Ví dụ khác: trong ” phương pháp điền dã” có thể có các thủ pháp: quan sát, hỏi -đáp…nhưng trong hoàn cảnh khác thì quan sát, hỏi đáp lại là một phương pháp.

1.Trong đời sống con người nhận thức hiện thực theo những cách khác nhau:

– Cách thứ nhất là nhận thức phát hiện. Đây là kiểu nhận thức về một vấn đề, một lĩnh vực nào đó chưa hề được khám phá trước đó, là kết quả của một quá trình tìm tòi, nghiên cứu của một cá nhân hoặc một tập thể khoa học.Ví dụ: tìm ra châu Mĩ, phát minh ra máy hơi nước, bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, bom nguyên tử…

– Cách thứ hai là nhận thức phát hiện lại. Cách này thu nhận những cái đã được khoa học tìm ra. Nó là dạng có sẵn và có thể thực hiện bằng cách dạy học để thu nhận tri thức.

Hai cách nhận thức này phải tiến hành theo những phương pháp khác nhau. Cách thứ nhất phải sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học; cách thứ hai phải sử dụng các phương pháp dạy học.Tài liệu này chỉ đề cập đến cách nhận thức thứ 2. Đó là phương pháp đặc thù của công việc dạy học: dạy cho học sinh phát hiện lại những tri thức do khoa học tìm ra.

2.Các phương pháp dạy học là gì? Đó là những cách thức hoạt động của thầy giáo và học sinh để nắm vững từng đơn vị kiến thức, hình thành cho người học những kĩ năng kĩ xảo nhất định. Cũng có thể coi các phương pháp dạy học là những cách truyền đạt tri thức có hiệu quả nhất, bằng con đường ngắn nhất của người này cho người khác.

3.Các phương pháp dạy học rất đa dạng, nhưng có thể trình bày theo một hệ thống nhất định với những điểm cần lưu ý là:

– Tính hoàn chỉnh của hệ thống phải được quán triệt trong tất cả các mặt của môn học.

– Đảm bảo mối tương quan giữa các phương pháp với nhau để chúng cùng dẫn học sinh đến mục đích là tiếp nhận được tài liệu học tập.

– Đảm bảo tính nhất quán của các nguyên tắc giáo dục.Các nguyên tắc này dùng làm cơ sở cho mọi phương pháp có trong thành phần của hệ thống đã cho.

4.Người ta phân loại các phương pháp dạy học theo những hệ thống khác nhau, căn cứ vào những bình diện khác nhau:

– Phân loại theo mức độ hoạt động của thầy giáo và học sinh: thầy trình bày kiến thức, đàm thoại, học sinh hoạt động độc lập.

– Phân loại theo nguồn tiếp nhận tri thức của học sinh: phương pháp diễn giảng, phương pháp trực quan, phương pháp hoạt động thực tiễn…

– Phân loại theo các hoạt động tâm lí, tùy thuộc vào khả năng của học sinh được rèn luyện: nghe nhìn, ghi nhớ…

– Phân loại theo hoạt động tư duy: qui nạp, diễn dịch, so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa…

– Phân loại theo phương thức hoạt động tiếp nhận các bộ phận thuộc nội dung tri thức: giải thích, chứng minh, nghiên cứu, tái hiện, trình bày vấn đề…

– Phân loại theo mức độ và tính chất tham gia của học sinh trong quá trình học tập: chủ động, bị động, hoạt động độc lập…

-Phương pháp diễn giảng là tên gọi chung cho mọi dạng diễn đạt tương đối tỉ mỉ của giáo viên trong các giờ học nhằm các mục đích: giải thích tài liệu mới; giải thích những điều học sinh chưa hiểu; trả lời các câu hỏi của học sinh; bổ sung kiến thức tài liệu; mở rộng kiến thức thuộc một phần nào đó của chương trình.

– Diễn giảng là phương pháp có thể sử dụng rộng rãi cả khi củng cố hoặc khái quát hóa những kiến thức đã tiếp thu theo từng phần hay nhiều phần. Việc này cần thiết khi các tài liệu phải khái quát quá rộng mà thời gian ít hoăc trong trường hợp kiến thức cần khái quát tương đối khó mà học sinh khó có thể tự làm được.

– Các bước đi của phương pháp diễn giảng có thể được sắp xếp:

+ Cho học sinh quan sinh, tìm hiểu các tài liệu ngôn ngữ do giáo viên đưa ra.

+ Giáo viên phân tích và trình bày những đặc điểm chính của hiện tượng ngôn ngữ được nghiên cứu.

+ Học sinh rút ra những dấu hiệu của khái niệm, qui tắc có ghi trong tài liệu ( phát biểu bằng lời)

+ Giáo viên tóm tắt nội dung các qui tắc và khái niệm, khắc hoại những điểm cơ bản cho học sinh và chỉ dẫn cách vận dụng các nội dung đó vào nói , viết.

– Sử dụng phương pháp này sẽ tiết kiệm được thời gian. Giáo viên có thể cung cấp các mẫu lời nói cho học sinh ( thông qua cách diễn giảng của thầy)

+ Khi phân tích tài liệu mới cũng như khi khái quát hóa, việc diễn giảng của giáo viên không nên chiếm nhiều thời gian ( chừng 7 đến 10 phút/ 1 tiết học là vừa)

+ Việc diễn giảng chỉ đem lại kết quả khi giáo viên biết sử dụng lời nói một cách chặt chẽ, có hệ thống ( thể hiện ở việc chuyển từ phần này qua phần khác, trình bày và minh họa rõ ràng, không mắc lỗi về ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp) Nói chung ngôn ngữ của giáo viên cả về hình thức lẫn nội dung đều phải là chuẩn mực cho học sinh noi theo và để họ dễ tiếp thu kiến thức.

+ Hiện nay ngành giáo dục đang hô hào ráo riết đổi mới phương pháp dạy học trong đó được nhấn mạnh là phương pháp lấy người học làm trung tâm nhưng điều đó quyết không bao giờ thay thế được lời nói của giáo viên trong tiết học. Không thể hình dung nổi và cũng sẽ không bao giờ có một tiết học không có một lời nói nào của giáo viên!

– Đây là phương pháp được sử dụng nhiều nhất trong các giờ học tiếng. Khác với diễn giảng ( chỉ có giáo viên nói là chính), đàm thoại có sự tham gia tích cực của học sinh vào việc tìm hiểu, xây dựng bài. Phương pháp đàm thoại được xây dựng trên cơ sở các câu hói và các câu trả lời.

– Ưu điểm của phương pháp này là ở chỗ thu hút được phần lớn học sinh trong lớp cùng tích cực làm việc để tiếp nhận tri thức.

– Để phương pháp đàm thoại có hiệu quả, giáo viên cần nắm vững cách đặt vấn đề và cách nêu câu hỏi. Yêu cầ chung của các câu hỏi:

+ Câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, sáng sủa. Nội dung câu hỏi vừa sức với ba đối tượng học sinh ( khá giỏi, trung bình, yếu kém)

+ Câu hỏi kích thích được khả năng suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh.

+ Không nên đặt câu hỏi trả lời theo nhiều cách đều đúng.

+ Không nên gộp nhiều câu hỏi nhỏ trong một câu hỏi lớn.

+ Tránh những câu hỏi chỉ cần trả lời ” có” hay ” không” là xong.

– Bình thường đàm thoại được bắt đầu từ những câu hỏi có chủ định, xác lập mối quan hệ giữa tài liệu mới và cũ, giúp học sinh khôi phục trong trí nhớ những điều đã quên. Cuộc đàm thoại được hoàn thành với những câu hỏi mà căn cứ vào đó có thể kiểm tra mức độ thu nhận nội dung kiến thức của học sinh.

– Trong dạy học tiếng, đàm thoại là phương pháp quan trọng, ở chỗ nó thể hiện được tính chất bộ môn ( thực hành ngôn ngữ) và phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh trong giờ học. Áp dụng tốt phương pháp này sẽ giúp người học khắc sâu kiến thức, nhớ lâu những điều mà bản thân mình đã suy nghĩ và chủ động tìm ra.

– Muốn đàm thoại có kết quả giáo viên và học sinh cần phải được chuẩn bị chu đáo ( về bài cũ và bài mới, tránh tình trạng học sinh không học bài, không có tâm thế gì để tiếp thu kiến thức, lên lớp chỉ để cho đủ điều kiện dự thi) Tùy theo từng mục, từng bài, tùy theo mức độ hứng thú của học sinh mà phương pháp này có thể chiếm số lượng thời gian khác nhau trong một buổi học.

– Quan sát ngôn ngữ là giai đoạn đầu trong quá trình dạy- học một hiện tượng ngôn ngữ ( về từ vựng, ngữ pháp…) Mục đích của quan sát một hiện tượng ngôn ngữ là tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau trong văn bản, sắp xếp chúng theo một trật tự nhất định. Quan sát ngôn ngữ còn có thể được tiến hành ngay sau khi tìm hiểu bài mới( một khái niệm, một qui tắc…) Trong trường hợp này, quan sát nhằm định hướng cho việc hình thành khái niệm, qui tắc.

– Phân tích ngữ pháp là một dạng của phân tích ngôn ngữ. Đây là phần học trong đó sự phân tích chiếm ưu thế. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tiến hành phân tích ngữ pháp trong một văn bản nào đó về các thành phần của câu ( chủ ngữ, vị ngữ, định tố, bổ tố, trạng ngữ…) Phân tích ngữ pháp là một trong những khả năng có hiệu quả để dẫn dắt học sinh tiếp thu những định nghĩa và qui tắc ngữ pháp mới, củng cố các kiến thức ngữ pháp cũ và rèn kĩ năng vận dụng các qui tắc đó cho họ.Dạng làm việc này góp phần phát triển tư duy lô gic nói chung và khả năng phân tích của học sinh nói riêng. Nó tập trung được sự chú ý của học sinh, rèn luyện thói quen làm việc độc lập và cũng là một phương tiện tốt để ôn tập, củng cố kiến thức ngữ pháp.

Giáo viên cần hướng dẫn để học sinh trình bày được các kiến thức ngữ pháp cơ bản đã tiếp thu chắc chắn, rõ ràng để họ tìm được nhanh những dạng câu cần thiết và chỉ ra được những nét đặc sắc của phong cách ngôn ngữ văn chương. Đây chính là dạng huy động tương đối đầy đủ các kiến thức về tiếng để hiểu biết tường tận một tác phẩm văn chương.

Sách giáo khoa và các tài liệu giáo khoa là một trong những nguồn cung cấp tri thức và kĩ năng tiếng cho học sinh. Các tài liệu này chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình dạy học.

Trong một tiết học, SGK, TLGK được giáo viên sử dụng để giải thích các kiến thức lí thuyết và làm các bài tập mẫu. SGK có thể được dùng ở đầu, giữa hoặc cuối tiết học, dùng để học bài, làm bài ở nhà và khi ôn tập.

Phương pháp làm việc với SGK được tiến hành ở những dạng sau:

– Giáo viên đọc nội dung SGK; có thể đọc kĩ từng dòng, từng phần và giải thích rồi đặt những câu hỏi để học sinh tìm hiểu, phát hiện kiến thức. Ở những phần khó ( nhiều khái niệm mới, phức tạp) giáo viên cần đọc và giải thích kĩ để học sinh lĩnh hội.

– Cho học sinh đọc to SGK có sự bổ sung, giải thích kịp thời của giáo viên. Khi này cần hướng dẫn học sinh đọc đúng tinh thần của tài liệu để có cơ sở hiểu đúng nội dung của nó.

– Cho học sinh tóm tắt lại nội dung những phần đã đọc và trả lời các câu hỏi nhằm xác định mức độ hiểu tài liệu đã đọc đến đâu.

Lưu ý: trong phương pháp làm việc với SGK, không có một trường hợp nào thay thế được lời nói sinh động của giáo viên. Tài liệu trong SGK càng ít thì sự giải thích của giáo viên càng có vai trò quan trọng.

Trong số các phương pháp để dạy học tiếng có kết quả phải kể đến phương pháp sử dụng các tài liệu trực quan. Các tài liệu này được dùng nhiều trong các giờ học dành cho việc giải thích khái niệm mới, củng cố và ôn tập. Sự kết hợp giữa ngôn ngữ giáo viên và các tài liệu trực quan là điều kiện quan trọng để học sinh tiếp thu vững chắc và tự giác về các phần lí thuyết và rèn kĩ năng.

Khi không thể chỉ vào bản thân một vật thì những minh họa, sơ đồ, tranh ảnh…để thay thế cho vật đó sẽ giúp học sinh có khái niệm về vật đó. Việc dùng các tài liệu trực quan trong giờ học tiếng có mục đích thông báo những kiến thức mới hoặc giải thích những điều chưa rõ cho học sinh.

Tác dụng của tài liệu trực quan là một mặt giúp học sinh có thể tiếp nhận bằng mắt , có thể hiểu được những đơn vị kiến thức bằng quan sát các sơ đồ, mặt khác nó củng cố, khái quát hóa tri thức cho học sinh.

Tuy nhiên không nên dùng quá nhiều tài liệu trực quan trong một tiết học vì nó sẽ gây rối và phân tán sự chú ý của học sinh trong việc tiếp thu kiến thức mới.

Khi đi thực tế, giáo viên có thể đặt ra cho học viên những nhiệm vụ:

– Sử dụng những từ tượng hình, tượng thanh mô tả những hoạt động của đời sống

– Viết đoạn văn miêu tả có sử dụng nhiều tính từ, câu trần thuật.

– Quan sát ngôn ngữ của nhân dân địa phương. Nhận xét về cách phát âm, từ vựng. So sánh với chuẩn ngôn ngữ.

– Ghi chép và học thuộc những từ mới mà học sinh chưa biết…

Cơ sở của phương pháp giao tiếp là dựa vào việc xác điịnh chức năng giao tiếp của ngôn ngữ. Nếu ngôn ngữ( sản phẩm chung của một cộng đồng người) được coi là phương tiện giao tiếp thì lời nói (sản phẩm của một cá nhân) được coi là bản thân sự giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy học tiếng theo hướng giao tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân người học.

Để thực hiện tốt phương pháp này cần chú ý:

– Tạo cho học sinh có nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu này nảy sinh khi có nhiều vấn đề phải sử dụng các kiến thức về ngôn ngữ mới giải quyết được hoặc cần trao đổi mới hiểu được.

– Tạo cho học sinh có nội dung giao tiếp.Để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp, học sinh cần có sự chuẩn bị chu đáo cho nội dung lời nói ( tức là phải có tư liệu đầy đủ và ý nghĩa xác định)

– Tạo cho học sinh có môi trường giao tiếp: có đối tượng, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp.

– Tạo cho học sinh có đủ các phương tiện ngôn ngữ và có được các thao tác cơ bản khi giao tiếp: phác thảo đề cương, lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung, trình bày từng khía cạnh của nội dung một cách mạch lạc, khúc chiết, biết tự đánh giá mức độ đạt được cả về nội dung và hình thức giao tiếp.

Cũng như phương pháp đàm thoại, phương pháp giao tiếp có tác dụng phát huy mạnh mẽ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học tiếng.

Các phương pháp đã trình bày có thể coi cùng một thuộc tính là chúng không cùng một mức độ ngang nhau, tốt như nhau và có thể sử dụng trong những hoàn cảnh bất kì, nhưng đều có một mục đích là giúp học sinh tiếp thu, sử dụng kiến thức tiếng Jrai, Bah Nar một cách tốt nhất. Nhiệm vụ của giáo viên là phải lựa chọn và áp dụng các phương pháp trong những tình huống cụ thể sao cho có kết quả cao và tiện lợi về thời gian.

Không thể có một phương pháp dạy học tiếng duy nhất, vạn năng, có thể áp dụng vào những điều kiện bất kì mà chỉ có một tập hợp các phương pháp mới có thể đảm bảo cho học sinh tiếp thu chắc chắn toàn bộ những kiến thức được qui định. Các phương pháp và biện pháp phải là một hệ thống xác định để kích thích và bổ sung cho nhau. Thông thường để hình thành các khái niệm, truyền đạt các tri thức mới, giải thích các định nghĩa, qui tắc…người ta hay sử dụng phương pháp đàm thoại, diễn giảng, làm việc với sách giáo khoa; để luyện tập thực hành thì dùng phương pháp giao tiếp là chính; để củng cố kiến thức, hình thành các kĩ năng kĩ xảo thì vận dụng phương pháp phân tích ngôn ngữ…Giáo viên cần nắm rõ đặc điểm, ưu thế của từng phương pháp để vận dụng linh hoạt trong những tiết dạy, mang lại hiệu quả mong muốn.

C. GIẢNG DẠY TỪ NGỮ

Từ là đơn vị cơ bản của ngôn ngữ, là vật liệu xây dựng nên những đơn vị của lời nói( ngữ, nhóm từ, câu, đoạn, văn bản). Vì vậy, học tiếng trước hết là học từ.Học từ cũng là một trong những mục tiêu cơ bản trong quá trình học tiếng dân tộc. Không thể tiến hành giao tiếp nếu không thuộc từ, vốn từ nghèo nàn hoặc không hiểu nghĩa của từ.

Học sinh được học từ ngữ thông qua hệ thống các bài học, các chủ điểm trong chương trình và môi trường ngôn ngữ trong cuộc sống.

Từ loại trong tiếng BahNar được phân chia thành hai lớp từ chính là Thực từ và Hư từ.

1.Thực từ: là những từ có ý nghĩa từ vựng chân thực, có thể đảm nhiệm các thành phần chính trong câu ( Chủ ngữ và vị ngữ)

1.1 Danh từ: là những từ dùng để định danh( gọi tên) các hiện tượng sự vật. Ví dụ: (Phong)

1.2. Động từ: là những từ chỉ hoạt động, hành động. Ví dụ ( Phong)

1.3 Tính từ: là những từ chỉ tính chất, trạng thái.Ví dụ ( Phong)

1.4 Đại từ: là những từ dùng thay thế. Có đại từ nhân xưng ngôi thứ nhất số ít,( tôi), số nhiều ( chúng tôi); ngôi thứ hai số ít( mày), số nhiều ( chúng mày); ngôi thứ ba số it( nó), số nhiều ( chúng nó); các đại từ chỉ định hoặc thay thế: này, kia, ấy, nọ…

1.5 Số từ: là những từ dùng để đếm. Ví dụ: một, hai, ba, bốn…

2. Hư từ: là những từ không có ý nghĩa từ vựng chân thực, chúng thường chỉ có giá trị là chức năng ngữ pháp.

2.3 Quan hệ từ ( từ nối): và, với, cùng…( BN)

( Các thầy giáo dạy tiếng sẽ minh họa cụ thể)

Cũng như tiếng Việt, từ Jrai, BahNar cũng được cấu tạo theo các cách:

Từ đơn là những từ do một âm tiết( khi viết) hoặc một tiếng( khi nói) tạo thành. Ví dụ

2.1Từ ghép chính- phụ. Là loại từ ghép gồm hai thành tố trong đó một thành tố giữ vai trò chính và một thành tố giữ vai trò phụ. Ví dụ: nhà mồ

2.2Từ ghép bình đẳng ( song song). Là loại từ ghép trong đó hai thành tố có vai trò bình đẳng với nhau. Ví dụ: ăn ở, sách vở…

3.Từ láy. Là loại từ được cấu tạo có phần phụ âm đầu hay phần vần hoặc hai thành tố giống hệt nhau.

– Láy phụ âm đầu: xôn xao, khập khiễng

– Láy phần vần: thăm thẳm, bát ngát

– Láy toàn bộ: xiên xiên, nghiêng nghiêng

Không thể quan niệm được rằng dạy về từ ngữ mà không giảng dạy ý nghĩa của từ.

Bất kì một từ nào cũng bao gồm hai phương diện:

– Hình thức âm thanh ( chữ viết)

Nghĩa của từ là nội dung khái niệm, hình ảnh khái quát trừu tượng phản ánh hiện thực khách quan vào đầu óc con người.Ví dụ khi nói ” học sinh” người ta nghĩ ngay đó là ” người đi học” ( khái quát) không phân biệt giới tính, tuổi tác, thấp cao, to nhỏ, trắng đen, trình độ nhận thức…Hình ảnh khái quát đó là nghĩa của từ ” học sinh”

Sự hiểu nghĩa của từ trong mỗi người có thể hình thành theo hai con đường:

– Tự nhiên, tự phát trong thực tiễn giao tiếp ( sự lặp lại nhiều lần một từ nào đó trong những hoàn cảnh tương tự) Đây là con đường chủ yếu của lứa tuổi trước khi đến trường.

– Có ý thức qua giáo dục, hướng dẫn của giáo viên trong nhà trường. Con đường này nhanh chóng, chính xác và bền vững hơn.

Để giúp người học hiểu được nghĩa của từ, người ta chủ yếu dùng lời giảng ( giải nghĩa từ) Dạy theo con đường có ý thức trong nhà trường, giáo viên phải giải nghĩa từ.

2.Các phương pháp giải nghĩa từ

Có thể có nhiều cách: dùng vật thật, tranh ảnh, minh họa…Nhưng những cách này có tác dụng rất hạn chế : giảm ý nghĩa khái quát của từ. Ví dụ để giải nghĩa từ ” hoa” mà chỉ đưa ra một bông hồng. Mặt khác, trong nhiều trường hợp không thể dùng giáo cụ trực quan để giải nghĩa.

Phương pháp này nhằm phát hiện nội dung khái niệm, nội dung loogic chứa đựng trong từ. Nếu hiểu nội dung khái niệm chính là nghĩa của từ thì phương pháp này dẫn dắt học sinh đi thẳng tới nghĩa của từ. Phương pháp này được vận dụng qua hai bước:

– Nêu khái niệm loại, trong đó khái niệm biểu hiện nghĩa của từ cần được xác định thành một khái niệm chủng.

– sau đó liệt kê những đặc điểm cơ bản của chủng này với chủng khác trong cùng một loại.

– theo những qui trình công nghiệp ( chủng)

Để phân biệt với ” nông dân”

– sản xuất ra những sản phẩm lương thực, thực phẩm.

Phương pháp loogic thích hợp với việc giải nghĩa các thực từ ( danh từ, động từ, tính từ) vì thực từ phản ánh hiện thực một cách trực tiếp. Ví dụ động từ ” hi sinh” : hiến dâng ( loại) những gì quí báu ( chủng)

Chú ý: 1. Với một số tính từ trong những trường hợp cụ thể có thể có cách làm khác: mô tả cụ thể đặc điểm của sự vật có tính chất cần thuyết minh. Ví dụ ” băn khoăn”: tính chất của một trạng thái tâm lí ( người) không yên ổn vì có những điều phải tính toán, cân nhắc nhiều.

Nêu sự vật mà tính chất cần xác định là một đặc điểm điển hình. Ví dụ ” trắng”: có màu của vôi.

2.Không giải nghĩa bằng những đặc điểm không cơ bản, hoặc quá rộng hoặc quá hẹp. Ví dụ : ” mèo”: vật nuôi trong nhà( quá rộng), ” bình”: đồ đựng nước bằng sứ( quá hẹp)

Tác dụng của phương pháp lô gic là góp phần tích cực rèn luyện tư duy cho học sinh. Khi xác định nội dung khái niệm( nghĩa của từ) họ sẽ được tập dượt suy nghiệm trên thực tế khách quan tổng hợp, khái quát hóa( để xác định khái niệm loại), phân tích, so sánh, trừu tượng hóa ( để xác định đặc điểm cơ bản của chủng).Ở đây học sinh sẽ vận dụng tổng hợp so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa …và với sự hướng dẫn của giáo viên thì học sinh không những tiến tới hiểu nghĩa của từ sâu sắc mà còn là dịp để luyện tập cách suy nghĩ mạch lạc, lô gic, rõ ràng.

2.2 Phương pháp ngôn ngữ học

Đây là cách tìm những quan hệ ngữ nghĩa thích hợp trong nội bộ ngôn ngữ để làm sáng tỏ nghĩa của từ.Có hai loại quan hệ:

– Quan hệ giữa từ với từ : đồng nghĩa( ba-bố; phu nhân- vợ; đất- địa…) trái nghĩa ( ngắn- dài, to- nhỏ, gần-xa…)

– Quan hệ trong nội bộ từ ( quan hệ giữa các từ tố)

Để giải thích nghĩa của một từ nào đó ta có thể chọn nêu một hoặc những từ đồng nghĩa với nó. Ví dụ: ” giang sơn”: đất nước, núi sông; ” bằng hữu”: bạn bè; ” bất hủ” : không mục nát…

Nếu dùng từ trái nghĩa, ta làm phép phủ định để biến quan hệ đối cực thành quan hệ đồng nhất. Ví dụ ” bấp bênh”: không (yếu tố phủ định) vững chắc ( trái nghĩa)

Phân tích quan hệ từ tố ( trong các từ ghép)ở một bộ phận từ ghép ( không phải tất cả) có thể xuất phát từ nghĩa của từng từ tố để hiểu nghĩa của từ. Ví dụ ” lạc quan”: lạc: sung sướng, vui vẻ, phấn khởi, quan: nhìn /”lạc quan”: cái nhìn tin tưởng, vui vẻ.

Tác dụng của phương pháp ngôn ngữ học là ngoài việc giúp hiểu từ, nó còn có tác dụng khắc họa và gợi dậy trong đầu học sinh các yế tố từ vựng có quan hệ với nhau, đồng thời làm cho họ ý thức được các mối quan hệ đó. Như vậy, từ ngữ trong đầu học sinh không còn là những đơn vị rời rạc mà kết hợp lại với nhau theo những hệ thống nhất định , tạo điều kiện để học sinh lựa chọn các yếu tố thích hợp trong hệ thống này để nói, viết thêm phong phú và đa dạng và uyển chuyển về mặt từ ngữ.

– Giải nghĩa theo hai phương pháp trên, để đảm bảo tính chính xác, chặt chẽ, giáo viên cần dựa vào từ điển để tra cứu.Mặt khác giáo viên cần học tập, rèn luyện để có khả năng giải nghĩa từ trong bát kì hoàn cảnh nào kể cả khi không có từ điển. Ngoài ra cũng cần yêu cầu và luyện cho học sinh tự mình giải nghĩa những từ khó. Đó là kiểu bài tập để học sinh phát triển nhiều mặt về tư duy và ngôn ngữ.

– Sau khi giải nghĩa từ, rất cần đặt chúng vào văn cảnh sử dụng để tăng sức thuyết phục, làm cho sự giải nghĩa thêm sinh động và khắc sâu sự hiểu biết về từ cho học sinh. Ví dụ: ” bâng khuâng”: những cảm xúc buồn vui, thương nhớ lẫn lộn, không cảm xúc nào nổi bật. Sau khi giảng giải như vậy, giáo viên lấy ví dụ ( đặt từ vào văn cảnh sử dụng):

– Bâng khuâng nhớ cảnh nhớ người

Nhớ nơi kì ngộ vội dời chân đi ( ND)

– Tiếng ai tha thiết bên cồn

Bâng khuâng trong dạ bồn chồn bước đi ( TH)

– Bâng khuâng nghe năm tháng

Đẹp như người con gái nước Nga ( TH)

_ Đi qua xóm núi Thậm Thình

Bâng khuâng nhớ nước non mình ngàn năm (NBV)

2.3 Phương pháp xã hội học

– Phương pháp xã hội học thường được dùng để giải nghĩa những từ ngữ cổ, từ ngữ vay mượn.Phương pháp này đồi hỏi người giáo viên phải có trình độ văn hóa sâu rộng.Bằng phương pháp này, giáo viên không những giúp học sinh thấu hiểu nội dung ý nghĩa của từ ngữ để góp phần cảm thụ văn học mà còn có thể cung cấp cho họ hiểu biết về lối sống, văn hóa, phong tục tập quán…của dân tộc Jrai, Bah Nar ở những thời đại khác nhau, qua đó nâng cao trình độ của học sinh lên một bước.

3. Giảng dạy giá trị của từ

– Bất kì từ ngữ nào cũng có hai mặt. Đó là hình thức ( âm thanh, chữ viết) và mặt nội dung ngữ nghĩa( nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa gốc, nghĩa mở rộng, chuyển nghĩa, sắc thái tu từ, phong cách) Trong nhiều trường hợp, các từ đồng nghĩa, gần nghĩa không thể thay thế cho nhau. Ví dụ ta nơi ” thay mặt” chứ không nói ” đổi mặt”; nói ” trái tim” để chỉ đời sống tình cảm, còn” quả tim” thì lại thiên về phương diện sinh học.( vd)

– Một số biện pháp giảng dạy giá trị của từ

+ Kết hợp phân tích từ trong các ví dụ ngữ pháp

+ Rèn luyện ý thức thường xuyên tìm hiểu các sắc thái phong cách của từ.

+ Lập sổ tay từ đồng nghĩa…

I. Đặc điểm ngữ Pháp Bah Nar,Jrai ( Nội dung của gv giảng dạy phần ngôn ngữ JR, BN)

1. Các ngữ ( nhóm từ) : ngữ danh từ, ngữ động từ, ngữ tính từ.Vd: các em học sinh này ( ngữ Dt), đã đi rồi ( ngữ Đt) xa lắm ( ngữ TT)

2.1 Câu phân theo mục đích nói:-câu kể. Ví dụ: Tôi làm rẫy. ( dấu chấm)

– câu hỏi. Ví dụ: Anh đi đâu? ( dấu hỏi)

– câu cầu khiến. Ví dụ: Mời em ngồi! ( dấu cảm)

– câu cảm. Ví dụ: Ôi, tôi nhớ mẹ! (dấu cảm)

2.2 Câu phân theo cấu tạo ngữ pháp

– Câu đơn ( chỉ có một cụm chủ- vị làm nòng cốt) Ví dụ: Tôi đọc sách.

– Câu ghép ( gồm 2 cum Chủ ngữ- vị ngữ trở lên)Ví dụ: Mẹ đi hái măng còn tôi đi học.

II. Phương pháp giảng dạy ( )

1.Phan Thiều, Nguyễn Quốc Túy, Nguyễn Thanh Tùng – Giảng dạy từ ngữ ở trường phổ thông – NXB Giáo dục – H.1983

2.Tài liệu bồi dưỡng giáo viên về thay sách giáo khoa CCGD (môn Văn và Tiếng Việt) – NXB GD – H.1988

3.Ksor Yin ( chủ biên) – Ngữ pháp tiếng Bah Nar – NXB GD – H.2000

– Ngữ pháp tiếng Jrai – NXB GD – H.2000

---

【#10】Chuyển Biến Tích Cực Trong Dạy Tiếng Dân Tộc Thiểu Số Ở Trường Phổ Thông

(GD&TĐ) – Cả nước hiện có 20 tỉnh, thành phố đã và đang tổ chức dạy tiếng dân tộc thiểu số (DTTS) cho 108.329 học sinh thuộc 7 dân tộc: Khmer; Hoa; Chăm; Êđê; Jrai; Bahnar và H’mông.

(GD&TĐ) – Cả nước hiện có 20 tỉnh, thành phố đã và đang tổ chức dạy tiếng dân tộc thiểu số (DTTS) cho 108.329 học sinh thuộc 7 dân tộc: Khmer; Hoa; Chăm; Êđê; Jrai; Bahnar và H’mông. Theo đánh giá của Hội nghị tổng kết dạy tiếng DTTS trong trường phổ thông, do Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Thị Nghĩa chủ trì tổ chức tại Nha Trang ngày 14/10/2011: khó khăn lớn nhất của công tác dạy học tiếng DTTS hiện nay là đội ngũ giáo viên thiếu và yếu.

Bước ngoặt xoay chuyển sự phát triển mạnh của việc dạy tiếng DTTS là ngày 15/7/2010, Chính phủ đã ban hành Nghị định số 82/2010/NĐ-CP quy định việc dạy học tiếng nói, chữ viết của DTTS trong các cơ sở GD phổ thông và trung tâm GD thường xuyên. Tuy nhiên, theo Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa: Phải chờ đến cuối tháng 10/2011 mới có Thông tư liên tịch hướng dẫn thi hành Nghị định 82 nói trên của Chính phủ.

Năm học 2010 – 2011 vừa qua, thống kê của Vụ GD dân tộc (Bộ GD&ĐT) cho thấy: việc dạy tiếng DTTS được triển khai ở 688 trường, 4764 lớp, 108.329 học sinh (HS) và 1.543 giáo viên (GV). So với năm học trước tăng 137 lớp với 2.489 HS, tăng nhiều nhất là HS học tiếng H’mông và tiếng Bahnar.

Kết quả xếp loại môn tiếng DTTS năm học vừa qua: số học sinh khá giỏi tăng 4,4% ở bậc tiểu học; tăng 6,6% ở bậc THCS. Qua việc học tiếng DTTS, khiến HS học tập hứng khởi hơn, ít bỏ học hơn, hỗ trợ tốt hơn trong việc học các môn khác. Tỉ lệ HS học tiếng DTTS đạt khá giỏi cao nhất là môn tiếng Hoa (bình quân đạt 73,2%); môn tiếng Khmer (bình quân đạt 53,8%); thấp nhất là môn tiếng H’mông chỉ được 38,2% học sinh khá giỏi. Nhìn chung ở 7 môn học tiếng DTTS cả nước, năm học 2010-2011 có 93,9% học sinh tiểu học và 88,4% học sinh THCS đạt học lực từ TB trở lên…

Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa (trái) và Vụ trưởng Nguyễn Thị Thu Huyền chủ trì hội nghị

Nổi bật nhất là tỉnh Sóc Trăng, đã triển khai dạy tiếng Khmer cho toàn bộ các trường THCS của tỉnh. Tỉnh Đăk Lăk dạy tiếng Êđê cho tất cả các trường PTDT nội trú huyện và tỉnh. Các địa phương: TPHCM; Cà Mau; Kiên Giang; Sóc Trăng; Cần Thơ và Hậu Giang đã dạy tiếng Hoa tăng cường từ 3 đến 5 tiết/tuần lên 8-10 tiết/tuần. Đặc biệt tại Sóc Trăng và Trà Vinh có gần 1/3 số dân toàn tỉnh là đồng bào Khmer, đã có hàng trăm nhà sư tự nguyện dạy tiếng Khmer miễn phí cho hàng ngàn HS trong dịp hè (chủ yếu dạy học trong chùa).

Khó khăn lớn là nhiều chương trình dạy học tiếng DTTS vẫn đang ở dạng thực nghiệm hoặc thí điểm. Tiếng Hoa bậc THCS đang dạy học thí điểm. Tiếng Chăm Jawi đang dạy học thực nghiệm ở An Giang; Tây Ninh. Tiếng Êđê đang thực nghiệm ở Đăk Nông và Đăk Lăk. Một số tỉnh theo nhu cầu của HS đã tổ chức dạy học tiếng DTTS của chương trình tiểu học cho học sinh bậc THCS. Đến nay, Bộ GD&ĐT đã yêu cầu các trường Sư phạm xây dựng chương trình đào tạo GV dạy tiếng DTTS trình độ cao đẳng và đại học, đã ban hành được 4 chương trình đào tạo GV dạy tiếng Khmer; tiếng Chăm; tiếng Jrai và tiếng H’mông trình độ đại học.

Thách thức lớn nhất trong việc dạy tiếng DTTS là lực lượng GV quá mỏng, kể cả cán bộ quản lý (CBQL) chỉ đạo việc dạy tiếng DTTS cũng vậy.

Phó giám đốc Sở GD&ĐT Gia Lai ông Ksor Jil cho biết tỉnh hiện có 90.202 HS Jrai (chiếm khoảng 30% HS phổ thông toàn tỉnh), nhưng chỉ có 244 GV dạy tiếng Jrai. Học sinh Bahnar có 36.223 em (chiếm khoảng 11% học sinh phổ thông toàn tỉnh), nhưng chỉ có 32 GV dạy tiếng Bahnar. Theo nhu cầu thực tế, Gia Lai cần bổ sung gấp đôi số GV này.

Tại Sóc Trăng, theo ông Sơn Hoàng Minh Tâm (phòng GDDT-Sở GD&ĐT): tỉ lệ HS Khmer đến cuối năm học 2010-2011 là 37.744 em – chiếm 28% HS phổ thông toàn tỉnh, nhưng chỉ có 316 GV dạy tiếng Khmer, trong đó 90% là GV tiểu học. Hầu hết số GV này chỉ mới có bằng Trung học sư phạm (hệ 9+3 hoặc 12+2). Với qui mô học sinh Khmer rất lớn như trên, Sóc Trăng đang thiếu trầm trọng GV dạy tiếng Khmer bậc THCS và THPT.

Theo đại diện các sở GD&ĐT Nghệ An; Yên Bái: hầu hết GV dạy tiếng H’mông của tỉnh đều chưa được đào tạo sư phạm chính quy, theo đúng trình độ chuyên môn của từng bậc học.

Ông Thái Văn Tài – Trưởng phòng GD&ĐT Krông Na (Đăk Lăk) cho biết: học sinh các DTTS của huyện chiếm 27% – chủ yếu là học sinh Êđê đang học tiếng Êđê ở 6 trường tiểu học với gần 700 em. Trong 37 GV là người dân tộc thiểu số, chúng tôi chỉ chọn được 19 GV biết sử dụng tiếng Êđê để dạy học. Trong đó chỉ có 6 GV thực sự đủ năng lực dạy tiếng Êđê bậc tiểu học, được định biên làm CBQL cốt cán cho phòng GD trong việc dạy học tiếng Êđê.

Học sinh trường PTDT nội trú Nơ Trang Lơng – Đăk Lăk.

Trong việc vận dụng chế độ chính sách đối với GV và HS dạy học tiếng DTTS cũng có sự khác nhau. Có tỉnh áp dụng Nghị định số 61 về chế độ chính sách đối với nhà giáo, CBQL GD ở các trường chuyên biệt, ở vùng KTXH đặc biệt khó khăn, để chi trả chế độ cho GV dạy tiếng DTTS. Có địa phương vận dụng Thông tư liên tịch số 50 về hướng dẫn thực hiện chế độ trả lương dạy thêm giờ đối với nhà giáo trong các cơ sở GD công lập, để chi trả chế độ cho GV dạy tiếng DTTS. Lại có tỉnh chi trả theo chính sách riêng của địa phương (thỏa thuận theo hợp đồng). Nhìn chung HS học tiếng DTTS đều được cấp đủ sách giáo khoa. Một số tỉnh cấp giấy chứng nhận học tiếng DTTS cho HS. Các em còn được khen thưởng, được xếp ưu tiên về trình độ học tiếng DTTS, khi nhập học một số trường của địa phương…

Theo bà Nguyễn Thị Thu Huyền – Vụ trưởng vụ GDDT năm học 2011-2012 tiếp tục thay SGK tiếng Bahnar quyển 3. Tổ chức lấy ý kiến đánh giá của GV, HS, CBQL GD và PHHS về chương trình – SGK mới các tiếng: Jrai; Chăm; H’mông; Khmer. Hoàn thành việc chỉnh sửa SGK tiếng Êđê thực nghiệm để ban hành chính thức. Trong năm 2012, hoàn thành bộ SGK tiếng H’mông; tiếng Hoa tiểu học, để năm học 2012-2013 triển khai việc thay sách. Chuẩn bị xây dựng chương trình – SGK tiếng Xê đăng. Thống nhất đánh giá bộ SGK thực nghiệm tiếng Chăm Jawi. CBQL phụ trách dạy tiếng DTTS ở phòng ở Sở (kể cả hiệu trưởng, phó hiệu trưởng) phải biết tiếng nói, chữ viết tiếng DTTS mà đơn vị mình đang phụ trách…

Tổng kết hội nghị, Thứ trưởng Nguyễn Thị Nghĩa biểu dương các địa phương có nhiều sáng tạo trong tổ chức dạy học tiếng DTTS, kể cả sáng tạo trong thực hiện chế độ đối với GV, HS dạy học tiếng DTTS. Cần tăng cường sử dụng GV DTTS dạy tiếng DTTS. Nên giao quyền chủ động sắp xếp lịch dạy học tiếng DTTS cho các trường để phù hợp với thực tế. Các địa phương chủ động lên kế hoạch và thực hiện bồi dưỡng cho GV dạy tiếng DTTS. Môn tiếng DTTS là môn học tự chọn, không đưa vào đánh giá xếp loại HS cuối năm khi Thông tư liên tịch hướng dẫn thực hiện Nghị định số 82 ra đời, sẽ giải quyết được những bất cập trong việc tổ chức dạy học tiếng DTTS và thực hiện chế độ chính sách đối với GV, HS. Tổ chức tốt dạy học tiếng DTTS sẽ góp phần quan trọng bồi dưỡng lòng tự hào, sự quý trọng tiếng “mẹ đẻ”. Đồng thời qua đó giúp học sinh các DTTS phấn khởi hơn trong học tập và thúc đẩy việc học các môn văn hóa khác được tốt hơn.

Đinh Lê Yên

---